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STRESS : STRESS

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HOME > STRESS > Volume 32(2); 2024 > Article
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고등학생의 학업정신건강과 스트레스 마인드셋: 직무요구-자원모형 중심
김지언1orcid, 조효심1orcid, 권태형2orcid, 김은영2orcid, Ochir Erdenezaya Tso2orcid, 조수현3orcid
Academic Mental Health and Stress Mindset among High School Students: Job Demands-Resources Model
Ji-Eon Kim1orcid, Hyo-Shim Cho1orcid, Tae-Hyung Kwon2orcid, Eun-Young Kim2orcid, Ochir Erdenezaya Tsogt2orcid, Soohyun Cho3orcid
STRESS 2024;32(2):66-73.
DOI: https://doi.org/10.17547/kjsr.2024.32.2.66
Published online: June 28, 2024

1계명대학교 교육학과 일반대학원 박사과정

2계명대학교 교육학과 일반대학원 석사과정

3계명대학교 교육학과 조교수

1Doctoral Students, Department of Education, Keimyung University, Daegu, Korea

2Master Students, Department of Education, Keimyung University, Daegu, Korea

3Assistant Professor, Department of Education, Keimyung University, Daegu, Korea

Corresponding author Soohyun Cho Department of Education, Keimyung University, 1095 Dalgubeol-daero, Dalseo-gu, Daegu 42601, Korea Tel: +82-53-580-5960 Fax: +82-53-580-5960 E-mail: soohyuncho@kmu.ac.kr
• Received: May 16, 2024   • Revised: June 1, 2024   • Accepted: June 2, 2024

Copyright © 2024 Korean Society of Stress Medicine.

This is an Open Access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution Non-Commercial License (http://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0/) which permits unrestricted non-commercial use, distribution, and reproduction in any medium, provided the original work is properly cited.

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  • 학업 스트레스 개입 변인을 탐색하고자 학업정신건강에 대한 학업요구와 학업자원의 영향이 스트레스 마인드셋에 따라 달라지는지 확인하였다. 직무스트레스 분야 대표 이론인 직무요구-자원모형(Job Demands-Resources Model)을 적용하여 고등학생 1, 2학년 391명을 대상으로 학업 환경 관점에서 학업요구와 자원을 구성하여 구조방정식으로 검증하였다. 스트레스 마인드셋 저집단은 학업요구가 학업소진만을 유의하게 설명하는 반면, 스트레스 마인드셋 고집단은 학업자원이 학업소진과 학업열의를 모두 유의하게 설명하는 것으로 나타났다. 고교생의 학업정신건강 증진을 위하여 스트레스 마인드셋을 증진시킬 수 있는 스트레스 관리 방안이 필요함을 이론 및 경험적으로 확인하였다는 점에서 의의가 있다.
  • Background
    This study aimed to identify stress mindset as an intervention factor for academic stress management within the framework of the Job Demands-Resources Model. We investigated the role of a stress mindset in the relationship between academic demands, resources, burnout, engagement as academic mental health.
  • Methods
    From the perspective of academic interpersonal perceptions, 391 first- and second-year high school students were analyzed using a structural equation model consisting of observed variables with demands and resources from parents, teachers, and peers.
  • Results
    The low-stress mindset group showed a significant pathway from academic demands to academic burnout. The high-stress mindset group demonstrated pathways from academic resources to academic burnout and engagement.
  • Conclusions
    These findings highlight the significance of a stress mindset in enhancing the academic mental health of high school students.
소진은 스트레스 상황에 장기적, 만성적으로 노출될 때, 나타나는 지속적인 반응으로 정신건강 상태이다[1]. 스트레스원(stressor)에 노출된 상태를 지속적으로 방치하게 되면 소진으로 발달되고 불안, 우울 등의 개인 정신건강 문제는 물론 무단결석, 학교 자퇴, 약물 문제 등 부적응적 행동을 유발할 수 있다. 이러한 면에서 개인의 적응적 삶을 돕고자 소진에 대한 연구가 활발히 진행되고 있다. 소진의 발달을 촉진하거나 저해하는 개인 특성(예. 성격, 동기, 완벽주의), 환경 특성(예. 직무특성, 사회적지지, 직무풍토)을 중심으로 하여 직무정신건강의 위험요인과 보호요인을 찾아내는 것을 목표로 하고 있다[2-4].
직무요구-자원모형(Job Demands-Resources Model, JD-R)은 이러한 직무정신건강을 포괄적으로 설명하고자 하였다. JD-R은 직무정신건강 분야에서 대표적인 모형 중 하나로, 스트레스원 등 위험요인으로써 요구(demands)와 보호요인으로써 자원(resources)은 소진(burnout)과 열의(engagement)에 다른 영향을 미치며, 그 결과로 긍정적 결과(예. 긍정정서, 성취도)와 부정적 결과(예. 부정정서, 우울, 불안, 퇴직의도)가 나타나는 것으로 개인의 직무정신건강 양상을 설명하고 있다. 나아가 개인특성 및 직무 특성을 포함하여 개인의 환경적 요인까지 고려한 조직 특성이 개인의 직무정신건강에 미치는 양상까지 포괄하고 있다[5]. JD-R 모형은 의사 및 간호사, 교사, 사회복지사, 교정공무원 등 다양한 정신건강 및 유사분야 종사자 대상 뿐 아니라 일반 사무직 종사자와 학생까지 확대 적용되어 직군별 직무정신건강의 특이성과 유사성을 확인하고 있다(예. 교정공무원[6], 교사[7], 간호사[8], 사무직 종사자[9], 학생[10]). JD-R 모형은 직무자원-직무열의에 관한 동기 증진과정(motivational process)과 직무요구-직무소진에 관한 에너지손상과정(health impairment process)을 가리키는 평행과정(parallel process)과 두 평행과정 간의 상호작용(직무자원-직무소진)의 이중과정(dual process)으로 구성하여 직무정신건강을 설명한다.
한국에서도 JD-R 모형을 중학생[11], 고등학생[12], 대학생[13] 등 여러 집단을 대상으로 학업장면에 적용시키는 연구가 수행되었다. 직무장면에서 검증된 결과와 유사한 평행과정(직무요구-직무소진, 직무자원-직무열의)이 보고되지만, 이중과정에서 있어서는 학업장면에서의 특이성을 시사하는 연구결과가 보고되기도 한다. 예를 들어, 학업소진의 감소에 대한 학업자원의 유의한 설명이 보고되기도 하지만[11,12], 그렇지 않은 결과가 발견되기도 한다[13]. 또한, 직무장면에서 직무요구가 직무열의를 감소시키는 양상을 보이지만, 학업장면에서는 고 3 수험생의 학업열의는 학업요구가 오히려 증가시키는 양상을 보이기도 한다[12]. 이러한 일관되지 않은 연구 결과에 대하여 제3변인의 존재 가능성으로 보거나, 집단특성, 직무특성 혹은 문화적 특성(예. 꽌시 guanxi) 등 여러 차원으로 설명하기도 한다[12,14,15]. 이에 대하여 직무소진과 직무열의에 관한 메타연구를 살펴보면 위험요인으로만 간주되었던 직무요구는 개인의 주관적 지각양상에 따라 달라질 수 있음이 확인되었다. 이는 이론적으로는 직무정신건강 대표 이론적 모형인 JD-R 모형의 확장된 관점을 제시하는 것이다[16]. 구체적으로, JD-R 모형 내에서 직무요구를 도전적 직무(challenge demands)와 방해 직무(hindrance demands)로 구분하여 직무자원과 함께 직무소진, 직무열의 간의 관계를 메타경로 분석하였다. 그 결과, 직무요구의 정도나 물리적 유ㆍ무 대신 직무요구의 지각양상(도전 vs. 방해)에 따라 직무소진과 열의에 대한 설명양상이 달라지는 결과를 보고하였다. 즉, 도전적 직무는 직무소진 뿐 아니라 직무열의를 동시에 증진시키고, 방해 직무는 직무소진은 증진시키고, 직무열의는 감소시키는 것으로 나타났다. 이는 스트레스원에 대한 개인의 지각양상에 따라서 스트레스원이 위험요인이 아닌 보호요인으로써 직무소진과 직무열의에 긍정적 역할을 할 수 있다는 점을 시사하는 것이다. 이러한 맥락에서 본 연구에서는 학업정신건강 증진을 촉진할 수 있는 개인적 특성으로 개인이 지각하는 주변인(부모, 교사, 또래)으로부터의 지각에 대한 긍정적, 부정적 지각 양상을 중심으로 JD-R 모형 기반 연구모형을 구성하여 확인하고자 한다. 이러한 양상이 스트레스 마인드셋에 따라 달라지는지 이론 모형 기반으로 확인함으로써 현장에서 적용가능성을 확인해보고자 한다.
이러한 스트레스원에 대한 개인의 지각양상을 결정하는 요인으로써 스트레스 마인드셋을 살펴볼 수 있다. 스트레스 마인드셋은 스트레스원의 존재 유무나 정도가 아닌 스트레스원으로 인한 효과에 대해 개인이 가지고 있는 인지적 관점을 가리킨다[17]. 스트레스는 무조건 피해야 하는 부정적인 것으로 인식하거나 자신의 건강, 성장, 성과 산출에 방해가 되는 요인으로 인식하는 것이 일반적이었다면(퇴보적 관점, stress-is-debilitating mindset), 스트레스 마인드셋은 중립적인 관점을 취하여 퇴보적 관점뿐 아니라 스트레스가 버겁긴 하지만(challengeable), 이를 수용하고 활용하면 개인의 성장에 되는 관점(성장적 관점, stress-is-enhancing)까지도 포괄하여 설명한다. 이러한 스트레스 마인드셋은 스트레스를 좋은 스트레스(eustress), 나쁜 스트레스(distress)로 지각하면 개인의 동기, 정서, 정신건강에 영향을 다르게 줄 수 있다고 제안한 Selye [18]의 관점과도 일맥상통하는 것으로 보인다. Selye [18]은 스트레스 ‘자체’에 대한 긍정적/부정적 지각(eustress vs. distress)으로 인해 긍정적 정신건강을 도모할 수 있다고 했지만, Crum 연구진[17]은 스트레스로 인한 ‘결과’에 대한 긍정적, 부정적 태도(스트레스 마인드셋)가 정신건강에 긍정적인 영향을 미칠 수 있다고 제안하였다. 실제로 성장적 스트레스 마인드셋을 가진 이들은 우울과 불안은 낮고, 성취도와 삶의 만족도는 높을 뿐 아니라, 업무과다의 상황에서도 효과적인 대처방안을 세우는 것으로 나타났다[19,20]. 스트레스에 대한 성장적 관점을 가진 청소년은 발달 단계에서 경험할 수 있는 상실(예. 친구 등 가까운 사람과의 헤어짐)과 같은 부정적인 사건에서도 스트레스를 상대적으로 적게 지각하는 것으로 나타났다[21]. Crum 연구진[17]은 이러한 스트레스 마인드셋의 변화가능성을 확인하고자 3분 가량의 비디오 영상을 제작하여 스트레스 마인드셋의 변화 가능성을 제시하였다. 구체적으로 개인의 스트레스 영향 양상을 건강, 성과, 학습/성장 측면으로 세분화 한 스트레스 마인드셋 영상 시청을 통해 상황에 대한 평가(situation-specific evaluation)에 따라 퇴보적ㆍ성장적 마인드셋으로 조작 가능한지 확인하였다. 소진 등의 스트레스 관리 측면에서는 스트레스 마인드셋에 대한 개입 영상으로 스트레스에 대한 반응이 긍정적으로 개선될 가능성을 확인한 것으로 볼 수 있다.
학업 장면에서도 이러한 스트레스 마인드셋의 긍정적 영향에 주목하여 중학생을 대상으로 JD-R 모형 내에서 학업스트레스 마인드셋의 조절효과를 검증하고자 하였다[14]. 개인이 가진 심리 내적 요인에 집중하여 시험 압박감을 학업요구로 상정하고, 긍정성, 자아탄력성 등의 개인 내적 자원을 학업자원으로 구성하였다. 그 결과 학업스트레스 마인드셋 낮은 중학생 집단에서는 학업요구에 의한 학업소진만이 유의한 경로를 보였고, 높은 중학생 집단에서는 학업요구에 의한 학업소진 외에도 학업열의와 유의한 경로를 보였다. 즉, 중학생의 스트레스 마인드셋은 중학생 개인이 지각하는 학업요구(시험압박감)의 영향양상과 관련이 있는 것으로 나타났다.
청소년 발달 단계에서 또래나 부모, 교사는 자아정체성 발달에 중요한 심리적 타자이며, 이들과의 상호작용이나 이들과의 관계 양상에 따라서 정신건강양상에 주요한 영향을 받는다. 이에 청소년의 학업정신건강에 대한 면밀한 이해를 위해서는 스트레스 마인드셋에 대한 개인 내적인 요소뿐 아니라 환경 요인에 대해서도 살펴볼 필요가 있다. 게다가, 청소년기 또래 관계는 주요한 환경적 요인 중 하나이나 학업 정신건강에 대한 영향은 학업상황에 따라 다르게 나타나는 것으로 보인다. 고등학교 3학년 종단연구[22]에 따르면, 그들은 대학 입시 등 학업 성취에 대한 극도의 학업적 압박감을 경험하기 때문에 또래관계로 인한 학업 소진 등 학업 정신건강에 대한 영향 양상을 경험하지 않는 집단이 대다수인 것으로 보인다. 고 3 수험생 대상 질적 연구 역시 그들이 또래와의 경쟁으로 인한 외로움을 보고하고 있다[23,24]. 이는 고등학교 1, 2학년과 3학년이 학업소진 등의 학업정신건강에 있어서는 환경 요인에 대한 인식이 상이할 수 있는 것으로 보인다. 본 연구에서는 고등학생의 학업정신건강을 관리할 수 있는 개입 변인을 중점적으로 탐색하고자 하였기에 연구 대상을 고등학교 1, 2학년으로 제안하였다. 종합하면, 본 연구에서는 고등학교 1, 2학년의 환경적 측면에 집중하여 스트레스 마인드셋의 효과성을 확인하고자 하였다. 구체적으로, 학업소진을 호소하는 청소년이 부모나 또래, 교사와의 관계를 현장에서 이야기한다면 스트레스 마인드셋의 정도에 따라 위험요인(학업요구)과 보호요인(학업자원) 중 활용할 수 있는 요소를 구체적으로 확인할 수 있을 것이다. 이를 위해서 학업에 대한 부담감이 강한 고등학생을 대상으로 JD-R 모형을 적용하여 환경적 요인으로 부모와 교사로부터의 성취 압력을 학업요구로 상정하고, 부모와 교사로부터의 지지와 또래 지지 요인을 학업자원으로 상정하였다. 이를 통해서 스트레스 마인드셋이 주요한 환경 대인적 측면에 대한 지각 양상과의 관련성을 구체적으로 확인하여, 상담 장면에서 스트레스 마인드셋을 상담 장면에서 적극적으로 적용할 수 있도록 기초적인 자료를 마련할 수 있을 것으로 기대된다. 이를 검증하기 위한 분석 모형은 Fig. 1에 도시하였다.
1. 연구참여자 및 절차
본 연구는 정규 교육과정을 운영하는 인문계 고등학교 1, 2학년 재학생을 대상으로 하였다. 교육부 산하 학교정보 홈페이지(www.schoolinfo.go.kr)에서 확인한 정보를 기준으로 학교에 연구 참여를 요청하였으며, 최종 2개 광역시에 소재한 7개 학교가 참여하였다. 본 연구는 연구팀이 소속되어 있는 계명대학교 산하 생명윤리위원회의 승인을 득하였다(IRB: 40525-202102-HR-091-03). 연구대상자는 연구에 대한 목적, 배경, 절차에 대한 설명을 제공받았고, 연구참여로 인한 이득, 잠재적 불이익 및 이에 대한 보상 방법 등에 대하여 안내받았다. 연구참여에 동의를 한 이후에도 언제라도 연구참여(설문응답)을 중단할 수 있으며 이로 인한 불이익이 없음을 안내하였다. 연구자료는 ID화 되어 익명으로 처리되어 보관된다는 것을 안내하였다. 전공 계열에 따라 학업정신건강(학업열의, 학업소진)의 양상이 다르기 때문에 예체능, 취업반인 학생은 본 연구대상에서 제외하였다[4,25]. 또한, 고등학생의 학업소진은 학사일정에 따라 영향을 받기 때문에[26], 정기 고사가 종료된 직후에 온라인 설문(surveymonkey.com)을 실시하였다. 연구 최종 응답자는 391명이며, 성별은 남학생 131명(33.5%), 여학생 260명(66.5%)이었다.
2. 측정도구

1) 학업열의(academic engagement)

학업장면에서 열의를 측정하기 위하여 Schaufeli와 그의 동료들[27]이 개발한 Utrecht Work Engagement ScaleStudents Survey (UWES-S)를 Cho와 Lee [28]가 번안한 척도를 사용하였다. 전체 17문항으로 활기 6문항(예. 공부를 할 때, 나는 넘치는 의욕을 느낀다), 헌신 5문항(예. 나는 내 공부에서 충만한 의미와 목적을 발견한다), 몰두 6문항(예. 공부를 할 때, 나는 시간 가는 줄 모른다) 등 3개의 하위요인으로 구성되어 있으며, 7점 Likert 척도(0점: 전혀 그렇지 않다)로 평정한다. Cho와 Lee [28]가 연구에서 보고된 내적일치도는 전체 .93, 활기 .86, 헌신 .83, 몰입 .84이었으며, 본 연구에서의 내적일치도는 전체 .94, 활기 .84, 헌신 .89, 몰입 .81이다.

2) 학업소진(academic burnout)

학업장면에서 소진을 측정하고자 Schaufeli와 그의 동료들[27]이 개발한 Maslach Burnout Scale-Student Survey (MBI-SS)를 Lee 등[29]이 한국의 중고등학생을 대상으로 타당화 한 한국형 학업소진 척도(Korean Academic Burnout Inventory: KABI)를 사용하였다. 탈진, 냉소, 무능감, 학업반감, 학업불안 5개의 하위요인 중 본 연구에서는 탈진, 냉소, 무능감을 사용하였다. 탈진 5문항(예. 나는 학교 수업이 끝나고 집에 돌아오면 완전히 지친다), 냉소 5문항(예. 나는 내가 하고 있는 공부가 중요한지 의심스럽다), 무능감 5문항(예. 나는 공부에 대한 능력이 없는 것 같다)으로, 5점 Likert 척도(1점: 어쩌다 그렇다)로 평정한다. Lee 등[29]의 연구에서 보고된 내적일치도는 탈진 .85, 무능감 .89, 냉소 .83이었으며, 본 연구에서의 내적 일치도는 전체 .93, 탈진 .86, 무능감 .88, 냉소 .88이다.

3) 스트레스 마인드셋(stress mindset)

개인이 지각하는 스트레스에 대한 태도를 파악하고자 스트레스 마인드셋을 측정하였다. Crum 등[17]이 Stress Mindset Measure (SMM)을 개발하고, Kim과 Ahn [30]이 번안한 척도를 사용하였다. 총 8문항으로 스트레스의 긍정적 태도(stress-is-enhancing) 4문항(예. 스트레스를 경험하는 것은 나의 배움과 성장을 촉진한다), 부정적 태도(stress-is-debilitating) 4문항(예. 스트레스는 부정적인 효과를 가져오기에 피해야 하는 것이다)으로 구성되며, 5점 Likert 척도로(1: 전혀 그렇지 않다)로 평정한다. 본 한국판 척도의 측정타당도를 연구한 Park [31]의 제안에 따라 부정적 태도를 측정하는 4개의 문항을 역 채점하여 사용하였다. Crum 등[17]의 연구에서 보고된 내적일치도는 .80이었으며, Park [31]의 연구에서 보고된 내적일치도는 .79이고, 본 연구에서의 내적일치도는 .79이다.

4) 학업요구(academic demands)

교사압력(teacher pressure): 한국형 교육종단 연구(Korean Educational Longitudinal Studies) [32]에 사용된 교사압력 문항을 사용하였다. KELS는 매년 초등학교부터 고등학생 학생을 대상으로 진행되는 조사로 교사압력 문항은 학생이 지각한 교사의 학업성취에 대한 요구 및 강조를 측정한다. 6문항(예. 우리 학교 선생님들은 학생들이 열심히 공부하기를 원한다)으로 구성되어 있으며, 5점 Likert 척도(1점: 전혀 그렇지 않다, 5점: 매우 그렇다)로 평정한다. Jung [33]의 연구에서 보고된 내적일치도는 .71이었으며, 본 연구에서의 내적일치도는 .73이다.
부모압력(parental pressure): Hyson 등[34]이 개발한 척도(Parental Pressure Scale in Early Childhood)를 Bong 등[35]이 타당화 한 척도를 사용하였다. 6문항(예. 부모님은 내 성적이 나쁘면 싫어하신다)으로 구성되어 있으며, 7점 Likert 척도(1점: 전혀 아니다)로 평정한다. 점수가 높을수록 학생이 지각한 부모압력이 높다는 것을 뜻한다. Bong 등[35]의 연구에서 보고된 내적일치도는 .87이었으며, 본 연구에서의 내적일치도는 .83이다.

5) 학업자원(Academic resources)

교사지지(teacher support): Harter [36]가 개발한 척도(Teacher Support Scale: TSS)를 한국 학생을 대상으로 Kim [37]이 타당화 한 척도를 사용하였다. 5문항(예. 우리 선생님은 내가 더 쉬운 삶을 살아갈 수 있도록 도와주신다)으로 구성되어 있으며, 5점 Likert 척도(1점: 전혀 그렇지 않다)로 평정한다. Kim [37]의 연구에서 보고된 내적일치도는 .88이었으며, 본 연구에서의 내적일치도는 .90이다.
또래지지(peer support): Harter [36]가 개발한 척도(Social Support Scale for Children)를 Kim [37]이 한국어판으로 타당화 한 척도를 사용하였다. 8문항(예. 내 친구들은 같이 이야기하는 것을 좋아한다)으로 구성되어 있으며, 5점 Likert 척도(1점: 전혀 그렇지 않다)로 평정한다. Kim [37]의 연구에서 보고된 내적일치도는 .99이었으며, 본 연구에서의 내적일치도는 .90이다.
부모지지(parental support): Skinner 등[38]이 개발한 척도(Parental Academic Support Scale: PAS)를 Bong 등[35]이 타당화 한 척도를 사용하였다. 부모정서지지 6문항(예. 부모님은 언제든지 내 고민을 들어주신다)으로 구성되어 있으며, 부모학업지지 5문항(예. 부모님은 공부에 도움이 되는 정보를 주신다)으로 구성되어 있으며, 7점 Likert 척도(1점: 전혀 아니다)로 평정한다. Bong 등[35]의 연구에서 보고된 내적일치도는 부모정서지지 .90, 부모학업지지 .90으로 나타났으며, 본 연구에서의 내적일치도는 부모정서지지 .94, 부모학업지지 .89이다.
3. 자료분석
본 연구자료를 검증하고자 기초자료 분석을 실시하고, 측정도구와 연구모형의 타당성을 확인하고자 2단계 접근 방법(two-step approach)을 적용하여 전체 집단을 대상으로 하여 측정모형과 연구모형을 검증하였다[39]. 다음으로 연구가설을 검증하고자 스트레스 마인드셋을 표준화한 z점수를 이용하여 스트레스 마인드셋이 높은 집단과 낮은 집단으로 구분하여 학업정신건강 변인간의 구조적 관계를 확인하였다. 첫째, SPSS 25.0 프로그램을 이용하여 측정 변인의 기술통계를 확인하고자 평균, 표준편차, 왜도, 첨도를 산출하고 변인 간의 상관관계를 분석하였다. 둘째, AMOS 22.0를 사용하여 잠재 변인 간 관계를 모두 허락한 포화된 모형을 설정하여 측정 변인의 잠재변인 설명 적절성을 확인하는 측정모형 검증을 실시하였다. 잠재변인인 학업요구는 부모압력, 교사압력을 측정 변인으로 구성하고, 학업자원은 교사지지, 또래지지, 부모정서지지, 부모학업지지로 측정 변인을 설정하였다. 셋째, 전체집단을 대상으로 직무요구-자원모형에 따른 연구모형(구조모형)의 타당성을 확인하였다. 마지막으로, 스트레스 마인드셋의 정도에 따른 집단 별 연구 변인간의 관계를 확인하였다. Park [31]의 측정모형 검증 결과를 토대로 부정적 스트레스 태도 문항을 사용하여 z점수를 산출하여 집단을 구분하였다. 이러한 집단 구분 방식이 타당한지 확인하고자 스트레스 마인드셋 변인으로 판별분석을 실시하였다. 측정모형과 연구모형을 평가하기 위하여 X2 검증 지수와 적합도 지수를 모두 고려하였다. 모형의 간명성을 고려하여 적합도 평가 지수 기준이 확인된 TLI (Tucker-Lewis Index), CFI (Comparative Fit Index), RMSEA (Root Mean Square Error of Approximation), SRMR (Standardized Root Mean Square Residual)을 사용하여 모형 적합도를 평가하였다. TLI와 CFI는 0부터 1까지 범주를 가지는데, .90 이상일 경우 좋은 적합도로 판단하고[40,41], RMSEA는 .05∼.08 적합한 적합도, .10 이하 보통의 적합도, .10 이상이면 부적절한 적합도이다[42]. SRMR은 .08 이하는 좋은 적합도를 가진 것으로 간주한다[43].
1. 주요 변인 간 상관관계
본 연구 주요 변인에 대한 기초 분석으로 기술통계를 확인하고 상관분석 결과를 Table 1에 제시하였다. 연구자료 정규분포성을 확인하였으며[44], 학업열의와 학업소진 하위요인 각 부적인 관계를 나타냈으며, 학업장면 자원과 학업열의는 정적인 관계를, 학업소진과는 부적인 관계를 보였다. 학업장면 요구 중 부모압력만이 학업소진 열의와 부적인 관계를, 교사압력과 탈진은 유의한 정적인 관계를, 부모압력은 학업소진 모든 하위요인과 유의한 정적인 관계를 보였다.
2. 연구모형 검증
본 연구모형에서 상정한 잠재 변인을 측정 변인이 잘 설명하는지 확인하기 위하여 잠재 변인 간 상관관계를 모두 연결한 포화된 모형으로 측정모형 검증을 실시한 결과 타당한 것으로 나타났다(X2(47)=173.29, p<.001, TLI=.918, CFI=.942, RMSEA=.083 (90% CI: .070∼.096), SRMR=.084). 잠재변인인 학업요구, 학업자원, 학업소진, 학업열의 대한 측정 변인의 요인 부하량 역시 모두 양호한 것으로 나타났다. 다음으로, 연구변인 간 구조적 관계를 검증하고자 연구모형 적합도를 확인한 결과, X2 검증에서는 X2=173.29 (df=47, p<.001)로 나타났으며, TLI=.918, CFI=.942, RMSEA=.083 (90% CI: .070∼.096), SRMR=.084로 나타나 연구모형은 타당한 것으로 확인되었다. 연구모형에 대한 모수 추정치는 Table 2에 제시하였다. 스트레스 마인드셋을 고려하지 않았을 때, 모든 경로는 유의하게 나타났다.
3. 스트레스 마인드셋 집단비교
스트레스 마인드셋의 정도에 따른 집단 구분 적절성을 판별분석으로 확인한 결과 타당한 것으로 나타났다(Box’s M=4.84, p<.05; Wilks’ Lambda=.36; X2=401.05 (df=1, p<.001). 각 집단의 중심점(centroid) 값은 스트레스 마인드셋 낮은 집단(저집단) −1.47, 높은 집단(고집단) 1.23으로 나타났으며 분류도는 100%로 나타났다. 스트레스 마인드셋 저집단과 고집단 별 학업 정신건강 양상이 다르게 나타나는지 확인한 결과는 Fig. 2에 제시하였다. 스트레스 마인드셋 저집단(N=178, 남 37.1%, M=.78, SD=.43)에서는 학업요구에서 학업소진에 이르는 경로만이 정적으로 유의한 것으로 나타났다(B=1.542, p<.05). 스트레스 마인드셋이 고집단(N=213, 남 30.5%, M=2.06, SD=.51)에서는 학업자원이 학업열의에 이르는 경로(B=.174, p<.05), 학업소진에 이르는 경로(B=−.090, p<.05)가 각각 통계적으로 유의한 것으로 나타났다.
본 연구는 스트레스 마인드셋이 고등학생의 학업정신건강 증진을 위한 개입 변인 가능성을 이론적 측면에서 확인하고자 직무정신건강모형 중 연구대상 특성을 반영할 수 있는(heuristic) JD-R 모형을 적용하여 스트레스 마인드셋 정도에 따른 요인 간의 유의한 구조적 관계를 집단별로 확인하였다. 그 결과, 스트레스 마인드셋이 상대적으로 낮은 집단에서는 학업요구만이 학업소진을 촉진시키고, 학업자원은 학업소진과 학업열의에 대한 유의한 영향은 관찰되지 않았다. 대조적으로, 스트레스 마인드셋이 상대적으로 높은 집단은 학업요구의 영향은 확인되지 않고, 학업자원이 학업열의를 증진시키고 학업소진은 감소시키는 것으로 나타났다. 이는 스트레스 마인드셋 정도를 고려하지 않은 전체 집단에서 학업자원이 학업열의를 촉진하는 동기촉진과정과 학업요구가 학업소진을 촉진하는 에너지손상과정 모두 나타나고, 두 개의 과정 간 교차 영향 경로인 학업소진을 감소시키는 학업자원 경로, 학업열의를 촉진시키는 학업요구 경로과정이 모두 유의하게 나타난 것과는 다른 양상으로 볼 수 있다. 즉, 전체집단에서는 JD-R 모형 내 나타나는 영향관계가 모두 유의하게 나타난 반면, 스트레스 마인드셋 저집단에서는 에너지손상과정(학업요구-학업소진)만이 나타나고 고집단에서는 동기촉진과정(학업자원-학업열의)과 학업자원의 이중과정(학업자원-학업소진)이 나타났다.
이는 고 3학생 대상 연구결과와 부분적으로 일관된 결과를 보인다[12]. 에너지손상과정(학업요구-학업소진), 동기촉진과정(학업자원-학업열의)은 본 연구결과와 일관되게 나타났으나, 학업열의에 대한 학업요구의 촉진적 영향은 본 연구 전체 집단에서 학업열의에 대란 학업요구의 감소시킨 결과와 반대로 나타났다. Cho 등[12]이 제안한 바와 같이 이는 고 3 대입 준비생과 고 1, 2학년 간의 집단 차이일 가능성으로 보인다. 메타연구 결과에서 나타난 바와 같이 고등학생은 또래관계는 학업소진을 감소시키는 경향성을 보이지만[3], 고 3 수험생은 또래를 경쟁자로 인식하여 고립감을 경험한다[23,24]. 다른 가능성으로는 직무 별 요구와 열의의 관계가 상이한 점을 생각해 볼 수 있다. 중국 간호사가 지각한 직무요구는 직무열의를 떨어트리는 반면 경찰관의 경우 유의한 관계가 나타나지 않았다[15]. 이는 직무(학업) 환경에 따른 심리적 특성이 직무정신건강이 상이하게 나타날 수 있음을 제안하는 JD-R 모형을 지지하는 결과로 볼 수 있다.
둘째, 스트레스 마인드셋의 저ㆍ고에 따른 학업요구와 학업자원의 영향 양상의 차이는 스트레스 마인드셋의 긍정적 영향으로 보인다. 스트레스 마인드셋 저집단은 부정적 학업환경 스트레스(학업요구)에 의한 학업소진의 악화 관계만 보였지만, 고집단은 긍정적 학업환경(학업자원)에 의한 학업소진의 감소와 학업열의 증진 관계를 보였다. 즉, 긍정적인 스트레스에 대한 태도를 가진 고등학생은 환경요인 중 긍정적인 것 만을 지각하여 학업정신건강을 긍정적으로 관리할 수 있는 것으로 볼 수 있다. 또한, 중학생 대상으로 개인 심리내적자원만을 고려한 연구[14]와 함께 살펴보면 스트레스마인드셋 저ㆍ고 집단 모두 학업요구만이 영향 관계를 보였다. 저집단은 본 연구결과와 동일하게 학업요구가 학업소진을 감소시키는 양상만 나타났고, 고집단은 학업요구가 학업소진과 학업열의에 부정적인 영향을 미쳤다. 본 연구결과와 종합하여 살펴보면 스트레스 마인드셋은 개인 내적인 위험요인의 영향 활성화와 관련이 있는 반면, 개인 외적인(환경적인) 측면에서는 자원의 영향 활성화와 관련이 있는 것으로 볼 수 있다. 이는 스트레스 마인드셋은 개인수준과 환경수준에서 학업요구와 학업자원이 학업정신건강에 미치는 영향양상이 다르게 나타날 수 있음을 시사한다.
또한, 이를 현장에 적용하는 방안을 생각해보면 환경적 요소를 고교생 긍정적으로 지각할 수 있도록 스트레스 마인드셋 개입 프로그램을 개발해 볼 수 있다. Kim [26]은 중학생을 대상으로 학업 장면에 특화된 스트레스 마인드셋 개입 시나리오를 사용하였다. 시나리오를 이용한 스트레스 마인드셋의 긍정적 변화는 성공적이었으나, 그에 따른 학업소진과 학업열의의 변화는 나타나지 않았다. 즉, 스트레스 마인드셋 변화가 학업정신건강 증진에 긍정적 영향을 미치는 개입 프로그램 개발 방법을 살펴볼 필요가 있다. 다른 방법으로 심상(mental imagery)을 통하여 스트레스 마인드셋을 변화시시키는 연구가 시도되기도 하였다[45]. 심상 재구성은 비디오영상이 아니라 스트레스 요인에 대한 인지적 재구성을 기반으로 긍정적 스트레스 마인드셋 촉진을 위해 생각해볼 수 있다. 또한, JD-R 이론가가 직무현장에서 적용하고 있는 개인 내적자원과 환경의 긍정적 지각을 촉진하는 상급자의 리더십(engaging leadership)을 생각해볼 수 있다[46]. 고등학생과 상호작용하는 교사 등의 학교관계자 대상 교육과정에 스트레스 마인드셋에 대한 이해를 기반으로 한 학생 지도연수 프로그램을 생각해볼 수 있다.
본 연구는 다음과 같은 의의를 가진다. 스트레스에 대한 긍정적 태도가 자신의 환경요인에 대한 긍정적 지각을 도와 정신건강에 긍정적인 영향을 미친다는 점을 경험적으로 확인하였다[47,48]. 나아가, 스트레스 마인드셋이 개인이 지각하는 스트레스를 나쁜 스트레스(distress) 대신 좋은 스트레스(eustress)로 지각할 수 있도록 도와주는 주요 요인이라는 것을 확인한 것으로 볼 수 있다[17]. 둘째, Crawford 연구진[16]이 메타경로분석을 통해 제안한 스트레스에 대한 태도를 고려한 확장된 JD-R 모형을 경험적으로 지지한다는 점에서 의의를 가진다. Crawford 연구진[16]은 직무요구자원의 긍ㆍ부정적 지각을 중심으로 조사한 변인 중심적 접근인 반면, 본 연구는 사람 중심적으로 접근하였다는 점에서 차별적 의의를 가진다. 동시에 스트레스원을 부정적으로 바라보기 보다는 긍ㆍ부정적 지각 양상에 따라 JD-R 모형 내 관계 양상이 달라질 수 있음을 일관적으로 지지하는 것이다.
마지막으로 본 연구는 몇 가지 한계점과 이를 위한 후속 연구를 생각해볼 수 있다. 본 연구자료는 7개 인문계 고등학생 응답치기는 하지만, 자료 내 평균치를 기준으로 환산한 z점수로 스트레스 마인드셋 집단을 구분하였기 때문에 연구자료만을 설명하는 것에 그칠 수 있다. 다른 고등학생의 학업정신건강을 설명할 수 있는 외적타당도를 확보하기 위해서는 다양한 지역에 거주하는 고등학생을 대상으로 스트레스 마인드셋과 학업정신건강 양상을 경험적으로 확인하는 반복연구가 필요할 것으로 생각된다. 그리고, 본 연구는 4개의 직업군을 대상으로 측정동일성 검증 결과를 토대로 Park [31]의 제안한 방법을 적용하였으나, 스트레스 마인드셋 측정도구 사용방법에 대하여 다양한 방법이 제안되고 있다. 문항을 합산하여 스트레스 마인드셋 준거점수(2점)을 기준으로 집단을 구분하거나, 구성요소인 퇴보적ㆍ성장적 마인드셋 두 개의 하위변인으로 나누어서 사용하거나, 퇴보적 마인드셋을 역코딩하여 사용하는 등 각 연구별로 다양한 사용방법을 보이고 있다[30,49,50]. 이는 스트레스 마인드셋 측정도구의 개선될 가능성을 보여주는 것이기 때문에, 측정도구 측면에서 지속적으로 살펴볼 필요가 있다. 마지막으로 앞서 언급한 학업요구와 자원을 개인적ㆍ환경적 수준으로 동시에 고려하여 학업정신건강 양상을 포괄적으로 살펴보는 것이 필요하다. 이를 통해서 스트레스 마인드셋의 영향 양상을 개인 내적뿐 아니라 환경적 측면에서 살펴보는 다차원적 접근을 통하여 학업정신건강에 심층적 이해를 할 수 있을 것으로 기대된다. 이를 경험적으로 검증하기 위해서는 스트레스 마인드셋을 고려한 JD-R 모형을 다집단 다수준 구조방정식(Multi-group Multilevel SEM)으로 살펴볼 수 있을 것이다.
연구자료 수집에 도움을 준 박혜경, 도유진에게 감사의 마음을 전합니다.

Conflicts of interest

The authors declared no conflict of interest.

Funding

This work was supported by the Ministry of Education of the Republic of Korea and the National Research Foundation of Korea (NRF-2020 S1A5A8042373).

Fig. 1.
Academic mental health model.
kjsr-2024-32-2-66f1.jpg
Fig. 2.
Comparison between low- and high- stress mindset: academic mental health.
kjsr-2024-32-2-66f2.jpg
Table 1.
Correlations, means, and standard deviations of variables (N=391)
1-1 1-2 1-3 2-1 2-2 2-3 3 4-1 4-2 5-1 5-2 5-3 5-4
1-1 1
1-2 .87a) 1
1-3 .85a) .85a) 1
2-1 −.37a) −.31a) −.26a) 1
2-2 −.52a) −.54a) −.47a) .53a) 1
2-3 −.35a) −.42a) −.31a) .49a) .57a) 1
3 .19a) .16a) .13a) −.28a) −.27a) −.27a) 1
4-1 .05 .09 .09 .16a) .03 .05 −.18a) 1
4-2 −.21a) −.25a) −.18a) .20a) .24a) .21a) −.14a) .17a) 1
5-1 .26a) .25a) .22a) −.14a) −.18a) −.18a) −.01 −.04 −.19a) 1
5-2 .26a) .29a) .25a) −.19a) −.23a) −.22a) .07 .07 −.13a) .40a) 1
5-3 .28a) .26a) .26a) −.13a) −.26a) −.20a) .01 .07 −.15a) .36a) .27a) 1
5-4 .20a) .23a) .22a) −.15a) −.22a) −.18a) .08 .02 −.52a) .33a) .37a) .50a) 1
M 2.81 3.23 2.97 2.81 2.38 2.45 1.47 3.32 3.34 3.76 4.04 4.81 5.72
SD 1.21 1.32 1.13 1.01 1.09 1.04 .79 .67 1.44 .74 .71 1.36 1.22
S .00 −.26 −.11 .14 .56 .56 .12 .23 .18 −.39 −.67 −.42 −1.10
K −.04 −.17 .31 −.77 −.63 −.35 −.25 .51 −.65 .32 .83 −.27 1.03

a) <.01.

1-1: vigor, 1-2: dedication, 1-3: absorption, 2-1: exhaustion, 2-2: cynicism, 2-3: inefficacy, 3: stress mindset, 4-1: teacher pressure, 4-2: parental pressure, 5-1: teacher support, 5-2: peer support, 5-3: parental academic support, 5-4: parental emotional support, M: mean, SD: standard deviation, S: skewness, K: kurtosis.

Table 2.
Estimates of parameter in research model
Paths B SE β t
Parallel process Health impairment process Academic demands→academic burnout 1.232 .512 .221 2.406a)
Motivational process Academic resources→academic engagement .142 .054 .168 2.635b)
Dual process Academic demands→academic engagement −1.315 .651 −.150 −2.020a)
Academic resources→academic burnout −.081 .036 −.151 −2.227a)

a) <.05,

b) <.01.

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        Academic Mental Health and Stress Mindset among High School Students: Job Demands-Resources Model
        STRESS. 2024;32(2):66-73.   Published online June 28, 2024
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