서 론

정보통신기술의 발달로 현대사회는 4차 산업시대, 빅데이터 시대, 스마트시대로 불리고 이는 현대사회와 개인 삶의 다양한 변화를 가져왔다. 특히 인터넷의 보급이 변화를 주도하고 있으며(Schmidt et al., 2014), 유아교육 현장에서도 실현되고 있다. 유아교사들은 유아교육(보육) 업무, 행정적 업무, 부모상담 업무에서 테크노기기 또는 인터넷을 활용하여 업무를 수행하고 있다. 유아교사들은 스마트 TV, 전자칠판 등의 멀티미디어 교수자료를 이야기나누기 등 대그룹 활동에 활용하여 유아교육(보육)업무를 수행하고 있다(Yoo KJ et al., 2013; Lee YS et al., 2016). 유치원 교사는 행정적 업무를 위해 나이스와 에듀파인, 보육교사는 보육통합정보시스템을 사용하여 업무를 수행하고 있다(Lee JY, 2018a). 부모상담 업무 역시 기존의 원아수첩, 전화, 면담의 방법에서 SNS (Social Networking Service) 또는 스마트폰 전자수첩을 활용한 방식으로 변하고 있다(Lee JY, 2018b). 하지만, 유아교사들은 스마트 기기와 관련한 교사 연수의 미비 등으로 업무 활용에 어려움을 느끼고 있는 것으로 보고되고 있다(Kim BH, 2017). 즉, 유아교사들은 새로운 테크놀로지의 노출과 적응의 과정에서 스트레스를 경험하고 있음을 알 수 있다.

테크노스트레스는 새로운 테크놀로지에 노출 시 겪는 스트레스 또는 테크놀로지를 지나치게 의존하여 업무를 할 때 나타나는 스트레스를 지칭한다(Arnetz at al., 1997). 업무에서 빠르게 변하는 테크놀로지의 사용은 스트레스를 유발하는 원인으로 많은 사람들이 이로 인해 스트레스를 경험하고 있으며 스트레스의 강도는 정보통신기술의 발전과 함께 높아지고 있다(Weil et al., 1997; Ayyagari et al., 2011; Kumar et al., 2013). 이러한 현상은 다양한 직업군에서 나타나는데 유아교사 역시 테크노기기 사용과 관련하여 테크노스트레스를 경험하는 것으로 보고되고 있다(Chung AK et al., 2016; Kim SW et al., 2017; Lee JY, 2018b). 교사들이 경험하는 테크노스트레스의 이유에는 테크놀로지 사용 시 발생하는 문제, 테크놀로지와 연관된 시간문제, 테크놀로지 활용 기술에 대한 훈련의 부족, 기술적ㆍ사회적 지원 문제 등을 들 수 있다(Fudail et al., 2008). 유아교사는 업무에서 테크노기기를 사용 시 컴퓨터 활용능력이나 인터넷 활용능력은 우수하지만 소프트웨어나 멀티미디어 활용에 어려움을 느끼고 있다(Ha JO, 2007). 테크노스트레스가 낮은 교사는 수업에서 테크놀로지를 적극적으로 활용하고자 하는 경향이 있고(Kim NH, 2018), 테크노스트레스가 낮은 경우 교수효능감이 높은 경향이 있기에(Kim SW et al., 2017), 테크놀로지를 수업에 적절하게 활용할 수 있는 능력이 있으면 교수과정에 대한 효능감이 높으리라 유추할 수 있다.

교수효능감은 교사가 유아의 성취에 영향을 미칠 수 있다는 자신의 능력에 대한 신념을 의미한다(Ashton et al., 1984). 실제 교수효능감이 높은 교사가 맡은 학급의 학생들은 학업성취도가 높은 것으로 보고되고 있다(Moore et al., 1994). 유아교사의 교수효능감이 높은 경우에 유아의 수학적 능력(Ahn JK, 2015), 또래놀이 상호작용(Shim SY et al., 2017), 자기조절력(Kim JH et al., 2016), 사회적 유능성(Shim SY et al., 2018)이 높은 것으로 나타나 유아의 발달과 학업관련 요인에 중요한 변인으로 작용함을 알 수 있다. 교수효능감은 교사스트레스(Von Der Embse et al., 2016), 테크노스트레스(Kim SW et al., 2017), 직무스트레스(Kang YS et al., 2011)와 관련 있는 변인으로 연구된 바 있다.

유아교사의 교수효능감은 교사가 근무하는 환경적 요인인 외적 요인 뿐 아니라 교사가 지닌 내적변인에 의해 영향을 받는 것으로 보고되고 있으므로(Kim SY et al., 2014) 교수효능감에 영향을 미치는 요인을 교사의 내적 변인과 외적 변인으로 구분하여 살펴보고자 한다. 내적 변인으로는 자아탄력성을 들 수 있는데, 자아탄력성은 고도의 스트레스 또는 위험의 상황에서 이를 극복하고 문제를 해결하며 성공적으로 적응할 수 있는 능력을 의미한다(Klohnen, 1996; Hong JM, 2017) 즉, 현재 당면한 문제상황에 잘 적응하도록 중재하는 역할 자원이라 할 수 있다(Luthar, 2003). 선행연구에 의하면, 유아교사의 자아탄력성이 높을수록 스트레스를 조절하고 만족스런 상태로 교직에 임하므로 교사효능감이 높은 것으로 보고되고 있다(Oh MH, 2014; Kim HS, 2017). 즉, 자아탄력성이 높은 교사의 경우 테크노기기를 사용하면서 겪을 수 있는 어려움의 상황과 스트레스에 유연하게 대처할 수 있음을 예측할 수 있다.

교수효능감에 영향을 미치는 외적 변인으로는 동료교사 관계를 들 수 있다. 동료교사 협력관계가 좋을수록 교사효능감이 높게 나타나고 긍정적인 영향을 미친다는 결과(Ryu KH et al., 2015)와 동료교사의 지지는 유아교사의 소진을 낮추고 교수효능감에 긍정적인 영향이 있는 것으로 밝인 결과(Seo MJ et al., 2017; Yoo H, 2017)가 이러한 가정을 지원한다. UTAUT (Unified Theory of Acceptance and Use of Technology) 모형에서 훈련과 지원이 보조되는 활성화 조건(facilitating conditions)은 테크놀로지 활용에 직접적 영향을 미치는 것으로 가정되었고, 실제 홍콩의 모바일 인터넷 이용자를 대상으로 한 연구에서 사회적 영향력이 인터넷 사용 행동 의도에 영향을 미치는 것으로 나타났다(Venkatesh et al., 2012). 영유아교사의 경우, 조직지원은 용이성과 유용성을 경유하여 스마트 교육 의도에 간접 영향력이 있는 것으로 나타났다(Kim BH et al., 2018). 그러므로 유아교사의 테크노스트레스 역시 동료교사의 도움으로 극복할 수 있으며, 이를 통해 교수효능감을 증진시킬 수 있으리라 예측할 수 있다.

국내의 테크노스트레스에 대한 선행연구를 살펴보면, 여행사 종사원, 회사원, 학생 등을 대상으로 한 연구가 대부분이다(Kim HJ, 2012; Lee SH et al., 2016; Do HR, 2017). 교사 역시 테크노스트레스를 경험하는 직업군으로 보고된 바 있으며(Coklar et al., 2016), 교육 분야에 테크놀로지 사용에 대한 정부의 투자가 증가함에 따라 교사의 테크놀로지 사용도 증가하며 이에 대한 능력이 요구되고 있어 테크노 탈진을 경험하고 있는 것으로 나타나고 있다(Yang RJ et al., 2017). 하지만 테크노스트레스에 관해 유아교사를 대상으로 한 연구는 소수에 불과하며(Kim SW et al., 2017; Lee JY, 2018a, 2018b), 스트레스와 교수효능감의 관계는 교사 관련 변인에 따라 다르게 나타날 수 있으나(Lee KS et al., 2016) 테크노스트레스와 교수효능감의 관계에서 이를 조절하는 교사관련 변인에 대한 모색은 수행되지 않았다. 따라서 본 연구에서는 수업에서 멀티미디어 교수매체를 빈번하게 사용하고 행정업무와 부모와의 소통에 제공된 테크놀로지 프로그램을 사용하는 현실을 반영하여 유아교사를 대상으로 테크노스트레스와 교수효능감의 관계에서 자아탄력성과 동료교사 관계의 조절효과를 규명하고자 한다. 이러한 연구결과를 기초로 유아교사의 테크노스트레스와 연관된 교수효능감을 관리하기 위한 교사교육프로그램 개발과 유아교사의 자기효능감을 높이고 동료관계 개선을 위한 중재프로그램의 기초자료 제공에 기여할 것으로 기대된다. 본 연구의 구체적인 목표를 살펴보면 다음과 같다. 첫째, 테크노스트레스, 교수효능감, 자아탄력성, 동료교사 관계 간의 상관관계를 파악한다. 둘째, 테크노스트레스와 교수효능감의 관계에서 자아탄력성과 동료교사 관계의 조절효과를 확인한다.

연구방법

1. 연구설계 및 대상

본 연구는 테크노스트레스가 교수효능감에 미치는 영향에서 자아탄력성과 동료교사 관계의 조절효과를 파악하기 위한 횡단적 조사연구로 2018년 9월 3일에서 28일까지 연구 참여에 동의한 서울과 경기도에 소재한 어린이집과 유치원에서 근무하는 유아교사를 대상으로 온라인으로 설문조사를 실시하였다. 회수한 209개의 설문지 중 결측치가 나타난 7부를 제외하고 총 202개를 분석에 사용하였다.

2. 측정도구

1) 테크노스트레스

유아교사의 테크노스트레스를 측정하기 위해 Tarafdar et al.(2007)의 척도를 Lee MY(2017)가 번안하고 수정ㆍ보완한 테크노스트레스 척도를 사용하였다. 하위요인은 테크노과부화(5문항), 테크노침해(4문항), 테크노복잡성(5문항), 테크노불확실성(5문항), 테크노불안감(4문항)으로 총 23문항으로 구성되어 있다. 측정은 Likert식 4점 척도로 전혀 그렇지 않다 1점에서 매우 그렇다 4점으로 측정하며, 총합이 높을수록 테크노스트레스가 높음을 의미한다. Lee MY(2017)의 연구에서 Cronbach’s α는 하위요인별로 .80, .84, .76, .72, .65로 나타났으며, 본 연구의 총점 Cronbach’s α는 .91, 하위요인별로는 .76, .87, .89, .85, .87로 나타났다.

2) 교수효능감

교수효능감을 측정하기 위해 Hwang JO(1998)의 자아효능감 척도를 Kwak KH(2002)이 교수효능감으로 수정ㆍ보완하고 이를 Hong SY(2009)가 보육교사를 대상으로 한 연구에서 사용한 척도를 사용하였다. 하위변인은 교육업무효능감과 행정업무효능감으로 구분되는데, 전자에는 학습지도(4문항), 보육(교육)과정(4문항), 후자에는 조직운영(3문항), 의사소통(4문항)이 포함되어 총 15문항으로 구성되어 있다. 측정은 Likert 5점 척도로 평정하며 총점이 높을수록 교수효능감이 높음을 의미한다. Hong SY(2009)의 연구에서 Cronbach’s α는 하위요인별로 .83, .88, .81, .84로 나타났으며, 본 연구의 총점 Cronbach’s α는 .93, 하위요인별로는 .89, .88, .80, .90으로 나타났다.

3) 자아탄력성

자아탄력성을 측정하기 위해 Klohnen(1996)이 개발한 자아탄력성 척도를 Park HJ(1996)가 번안하고 LEE ES (2015)가 유아교사를 대상으로 한 연구에서 사용한 척도를 사용하였다. 하위요인은 자신감(7문항), 대인관계의 효율성(7문항), 낙관적 태도(7문항), 분노조절(2문항)이며 총 23문항으로 구성되어 있다. 측정은 Likert 5점 척도로 평정하며 총점이 높을수록 자아탄력성이 높음을 의미한다. LEE ES (2015) 연구에서 측정된 총점 Cronbach’s α는 .95로 하위요인별로 .90, .91, .84, .79로 나타났으며, 본 연구의 Cronbach’s α는 .95, 하위요인별로는 .86, .91, .94, .85로 나타났다.

4) 동료교사 관계

동료교사 관계를 측정하기 위해 Choi YS(2014)의 도구를 유아교사를 대상으로 한 Kim SW et al.(2017)의 연구에서 사용한 척도를 사용하였다. 총 8문항으로 구성되어 있으며 Likert 5점 척도로 측정한다. 점수가 높을수록 동료교사 관계에서 만족이 높음을 의미한다. Kim SW et al.(2017)의 연구에서 Cronbach’s α는 .90으로 나타났으며, 본 연구에서 .90으로 나타났다.

3. 자료 처리 및 분석

수집된 자료는 SPSS 22.0를 사용하여 다음과 같은 방법으로 분석하였다. 첫째, 연구대상자의 인구통계학적 특성을 알아보기 위해 빈도분석을 실시하였으며, 변인들의 특성을 파악하기 위해 기술통계를 실시하였다. 둘째, 측정도구의 신뢰도를 알아보기 위해 Cronbach’s α를 산출하였다. 셋째, 테크노스트레스, 교수효능감, 자아탄력성, 동료교사 관계 간의 상관관계를 알아보기 위해 Pearson 상관계수를 산출하였다. 마지막으로, 테크노스트레스와 교수효능감의 관계에서 자아탄력성과 동료교사 관계의 조절효과를 살펴보기 위해 Baron et al.(1986)의 위계적 회귀분석을 통한 조절효과 검증을 하였다. 위계적 회귀분석에서 종속변인으로 교수효능감을 넣었으며, 1단계의 독립변인에는 테크노스트레스와 조절변인(자아탄력성, 동료교사 관계)을 넣었다. 2단계의 독립변인에는 1단계의 변인과 테크노스트레스와 조절변인의 상호작용항을 포함하여 위계적 회귀분석을 실시하였다. 회귀분석 실시에 앞서 투입된 독립변인들의 다중공선성을 알아보기 위해 분산팽창요인(Variance Inflation Factor, VIF)을 확인하였고, 분석한 모든 회귀 모델의 VIF계수는 모두 2 이하로 나타나 다중공선성에 문제가 없는 것을 확인하였다.

결 과

1. 연구 대상자의 일반적 특성

본 연구 대상자의 연령은 20대 85명(40.5%)으로 가장 많았으며, 근무기관은 사립유치원 82명(39.0%), 민간어린이집 76명(36.2%) 순으로 나타났다. 현장경력은 5년 이하 100명(47.6%)이, 최종학력은 4년제 대학교 졸업 103명(49.0%)이 가장 많았다. 소지자격증은 보육교사 1급 74명(35.2%), 유치원정교사 2급 58명(27.6%) 순이며, 담당학급은 만 4세반 69명(32.9%), 만 3세반 68명(32.4%) 순이었다(Table 1).

Table 1

General characteristics of subjects (N=202)

Variables	Category	N	%
Age (yr)	20~29	85	42.1
	30~39	62	30.7
	40~49	48	23.8
	over 50	7	3.4
Type of educational institution	Public child care center	38	18.8
	Private child care center	76	37.6
	Public kindergarten	6	3.0
	Private kindergarten	82	40.6
Teaching experience (yr)	Under 5	100	49.5
	6~10	64	31.7
	11~15	20	9.9
	16~20	14	6.9
	20 over	4	1.9
Education level	High school	5	2.8
	College	69	34.2
	University	103	51.0
	Graduate school	25	11.9
Teachers’ certification level	Child care level 2, 3	31	15.3
	Child care level 1	74	36.6
	Kindergarten level 2	58	28.7
	Kindergarten level 1	39	19.3
Class (yr)	3 yr	68	33.7
	4 yr	69	34.2
	5 yr	65	32.2

2. 테크노스트레스, 교수효능감, 자아탄력성, 동료교사 관계의 정도

연구대상자의 테크노스트레스 총점은 54.69점으로 나타났으며, 교수효능감의 총점은 56.70점, 자아탄력성의 총점은 86.04점, 동료교사 관계 총점은 30.07점으로 나타났다. Kline(2005)에 의하면, 왜도의 절대값이 3.0 이상이거나 첨도 값이 10.0 이상이면 정규성 가정을 만족할 수 없다. 본 연구의 변인들의 왜도 값은 −.68∼.07, 첨도 값은 −.74∼2.13로 나타나 분포의 정규성 가정을 충족하였다(Table 2).

Table 2

Mean and standard deviation of variables (N=202)

Variables	M(SD)	Min	Max	Skewness	Kurtosis
Technostress	54.69 (8.78)	32.00	72.00	−.36	−.30
Techno-overload	12.25 (2.42)	5.00	19.00	−.04	.44
Techno-invasion	8.85 (2.39)	4.00	14.00	−.43	−.28
Techno-complexity	10.93 (3.06)	5.00	18.00	−.11	−.29
Techno-uncertainty	10.31 (2.76)	5.00	16.00	−.07	−.63
Techno-insecurity	12.34 (1.94)	4.00	16.00	−.39	2.13
Teaching efficacy	56.70 (8.30)	40.00	75.00	.05	−.72
Study guidance	14.93 (2.66)	9.00	20.00	.04	−.67
Curriculum	15.43 (2.71)	9.00	20.00	−.04	−.90
Organization management	10.72 (1.99)	6.00	15.00	.07	−.05
Communication	15.62 (2.61)	10.00	20.00	−.13	−.74
Ego-resilience	86.04 (14.38)	52.00	115.00	−.24	−.30
Confidence	25.82 (4.43)	14.00	35.00	−.26	−.02
Efficiency of inter-personal relationship	25.40 (5.04)	11.00	35.00	−.07	−.41
Optimistic attitude	27.58 (5.53)	11.00	35.00	−.68	−.04
Anger control	7.24 (1.86)	2.00	10.00	−.54	.00
Colleague relationship	30.07 (4.52)	18.00	40.00	−.22	−.10

3. 테크노스트레스, 교수효능감, 자아탄력성, 동료교사 관계 간의 상관관계

테크노스트레스, 교수효능감, 자아탄력성, 동료교사 관계의 관련성을 알아보기 위해 상관분석을 실시한 결과는 Table 3과 같다. 테크노스트레스와 교수효능감(r=−.426, p< .001), 자아탄력성(r=−.356, p<.001), 동료교사 관계(r=−.276, p<.001) 간에는 부적 상관관계가 나타났다. 교수효능감과 자아탄력성(r=.529, p<.001), 동료교사 관계(r=.648, p<.001) 그리고 자아탄력성과 동료교사 관계(r=.418, p<.001) 간에는 정적 상관관계가 나타났다(Table 3).

Table 3

Correlation among technostress, teaching efficacy, ego-resilience and colleague relationship (N=202)

Variables	1	2	3	4
1. Technostress
2. Teaching efficacy	-.426***
3. Ego-resilience	-.356***	529***
4. Colleague relationship	-.276***	.648***	.418***

^*** p<.001.

4. 테크노스트레스와 교수효능감의 관계에서 동료교사 관계의 조절효과

동료교사 관계의 구체적인 조절효과를 알아보기 위해 테크노스트레스의 하위요인과의 상호작용항을 구성하여 교수효능감에 미치는 영향을 검증하였다. 위계적 회귀분석의 1단계 모형은 F=37.244(p=.000)으로 유의하였으며, 테크노스트레스와 동료교사 관계의 교수효능감에 대한 설명력은 49.7%로 나타났다. 테크노스트레스의 하위요인 중에서 테크노침해가 교수효능감에 부적 영향을 미치는 것으로 나타났으며(β=−.222, p<.01), 동료교사 관계는 정적 영향을 미치는 것으로 나타났다(β=.578, p<.001). 2단계에서 테크노스트레스와 동료교사 관계의 상호작용 효과를 알아본 결과 모형은 F=20.366(p=.000)으로 유의하였으며, 전체 변수의 설명력은 50.3%으로 나타났다. 또한 테크노과부화와 동료교사 관계의 상호작용항이 조절효과가 있는 것으로 나타났다(β=.924, p<.05) (Table 4).

Table 4

The moderating effects of colleague relationship on teaching efficacy (N=202)

Variable	β	R2	Adj R2	F	p
Step 1
Techno-overload	−.066	.497	.497	37.244	.000
Techno-invasion	−.222**
Techno-complexity	−.048
Techno-uncertainty	−.045
Techno-insecurity	−.079
Colleague relationship	.578***
Step 2
Techno-overload× Colleague relationship	.924*	.503	.006	20.366	.000
Techno-invasion× Colleague relationship	.146
Techno-complexity× Colleague relationship	.252
Techno-uncertainty× Colleague relationship	−.343
Techno-insecurity× Colleague relationship	.469

^* p<.05,

^*** p<.001.

이러한 동료교사 관계의 조절효과를 구체적으로 살펴보기 위해 동료관계의 평균에서 +1SD와 −1SD로 상하집단을 구분하여 단순회귀 분석을 실시한 결과, 동료관계 상집단(β=.205, p<.05)은 하집단(β=.199, p<.05)과 비교하여 테크노과부하가 교수효능감에 미치는 영향의 정도가 더 높았다. 따라서 동료교사 관계가 좋은 경우에는 테크노과부하가 교수효능감에 미치는 부정적인 영향이 감소될 수 있음을 알 수 있다. 이러한 동교교사 관계의 조절효과에 대한 결과는 Fig. 1에 제시되어 있다.

Fig. 1

The moderating effect of colleague relationship in relation to techno-overload and teaching efficacy.

5. 테크노스트레스와 교수효능감의 관계에서 자아탄력성의 조절효과

자아탄력성의 구체적인 조절효과를 알아보기 위해 테크노스트레스의 하위요인과의 상호작용항을 구성하여 교수효능감에 미치는 영향을 검증하였다. 위계적 회귀분석 1단계의 모형은 F=30.838(p=.000)으로 유의하였으며, 테크노스트레스와 자아탄력성의 교수효능감에 대한 설명력은 36.4%로 나타났다. 또한 테크노스트레스의 하위요인 중 테크노침해는 교수효능감에 부적 영향을 미치며(β=−.248, p<.01), 자아탄력성은 정적 영향을 미치는 요인으로 나타났다(β= .432, p<.001). 2단계에서 테크노스트레스와 자아탄력성의 상호작용 효과를 알아본 결과 모형은 F=18.321(p=.000)으로 유의하였으며, 전체 변수의 설명력은 38.2%으로 나타났다. 아울러 테크노침해와 자아탄력성의 상호작용항이 조절효과가 있는 것으로 나타났다(β=.982, p<.05) (Table 5).

Table 5

The moderating effects of ego-resilience on teaching efficacy (N=202)

Variable	β	R2	Adj R2	F	p
Step 1
Techno-overload	−.018	.364	.364	30.838	.000
Techno-invasion	−.248**
Techno-complexity	−.063
Techno-uncertainty	.007
Techno-insecurity	.042
Ego-resilience	.432***
Step 2
Techno-overload× Ego-resilience	.500	.382	.017	18.321	.000
Techno-invasion× Ego-resilience	.982*
Techno-complexity× Ego-resilience	−.571
Techno-uncertainty× Ego-resilience	.892
Techno-insecurity× Ego-resilience	.047

^* p<.05,

^** p<.01,

^*** p<.001.

이러한 자아탄력성의 조절효과를 구체적으로 살펴보기 위해 자아탄력성의 평균에서 +1SD와 −1SD로 상하집단을 구분하여 단순회귀 분석을 실시한 결과, 자아탄력성 상집단(β= .436, p<.001)은 하집단(β=.195, p<.05)과 비교하여 테크노침해가 교수효능감에 미치는 영향의 정도가 더 높았다. 따라서 자아탄력성이 높은 경우에는 테크노침해가 교수효능감에 미치는 부정적인 영향이 감소될 수 있음을 알 수 있다. 이러한 자아탄력성의 조절효과에 대한 결과는 Fig. 2에 제시되어 있다.

Fig. 2

The moderating effect of ego-resilience in relation to technoinvasion and teaching efficacy.

고 찰

본 연구는 유아교사를 대상으로 테크노스트레스와 교수효능감의 관계에서 자아탄력성과 동료교사 관계의 조절효과를 규명하고자 수행하였다. 연구결과의 요약하고 논의를 제시하면 다음과 같다.

각 변인들의 상관관계를 살펴본 결과 테크노스트레스와 교수효능감, 자아탄력성, 동료교사 관계는 부적 상관관계를 보였다. 이는 Lee JY(2018a)의 연구에서 유아교사의 테크노스트레스와 교사효능감이 유의미한 부적 상관관계가 있었다는 결과와 일치하며, Lee ES(2015)의 연구에서 보육교사의 직무스트레스와 자아탄력성 간에 부적 상관이 나타났다는 결과와도 맥을 같이한다. 또한, Kim SW et al.(2017)의 연구에서 테크노스트레스와 동료관계가 부적 상관관계가 있었다는 결과와 일치한다. 교수효능감과 자아탄력성, 동료교사 관계 그리고 자아탄력성과 동료교사 관계는 정적 상관관계를 보였다. 이러한 결과는 유아교사를 대상으로 한 Shin EJ(2016)의 연구에서 교사효능감과 자아탄력성 간에 정적 상관관계가 나타났다는 결과와 매우 유사하며, Kim SW et al.(2017)의 연구에서 교수효능감과 동료관계 간에 정적 상관관계가 나타났다는 결과와 일치하다. 또한 Cho SY et al. (2010)의 연구에서 자아탄력성과 동료교사와의 관계가 정적 상관관계를 보였다는 결과와 일치한다. 즉, 유아교사의 교수효능감의 관련 변인으로 자아탄력성과 동료교사 관계를 고려해야 함을 알 수 있으며, 자아탄력성과 동료교사와의 관계가 관련성이 있음을 나타내는 결과이다.

테크노스트레스의 하위변인 중 테크노침해는 교수효능감에 부적 영향을 미치는 변인으로 나타났으며, 동료교사 관계와 자아탄력성은 교수효능감에 정적 영향을 미치는 변인으로 나타났다. 이러한 결과는 초등학교 교사를 대상으로 한 Lee MY(2017)의 연구에서 테크노침해가 교사효능감에 영향을 미치지 않았다는 결과와는 불일치하는 것이다. 즉, 유아교사의 경우 테크놀로지를 활용하여 수업을 준비할 때 시간 소모가 많고 개인적 시간을 방해받는다고 인식할수록 교사로서의 효능감이 낮아짐을 알 수 있다. 이는 유아교사의 테크놀로지 활용과 관련한 구체적인 교사교육이 필요함을 시사하는 결과라 할 수 있다. 동료교사와의 관계는 교수효능감에 정적 영향을 미쳤는데, 이는 동료교사의 협력관계가 교사효능감에 정적 영향을 미쳤다는 Ryu KH et al.(2015)의 연구결과와 같은 맥락이라 할 수 있다. 즉, 동료교사와의 관계가 긍정적일수록 업무와 관련하여 협력하게 되며 자신의 교수효능감을 향상시킬 수 있음을 의미한다. 자아탄력성은 교사효능감에 정적 영향을 미치는 것으로 나타났는데, 이는 Shin EJ(2016)의 연구에서 유아교사의 자아탄력성이 교사효능감에 정적 영향을 미쳤다는 연구결과와 일맥상통하는 결과라고 볼 수 있다. 즉, 스트레스나 위기 상황에서 대처능력과 감정조절 능력을 잘 발휘하여 이전의 적응상태로 돌아오는 유아교사의 능력이 교사효능감에 영향을 미침을 의미한다.

아울러 테크노스트레스가 교사효능감에 미치는 영향에서 자아탄력성의 부분적 조절효과가 있는 것으로 나타났다. 테크노스트레스의 하위변인인 테크노침해와 자아탄력성의 상호작용이 교수효능감에 조절효과가 있는 것으로 나타났다. 이는 테크노침해가 교수효능감에 부적 영향을 미치지만, 자아탄력성이 높은 경우에 테크노침해로 인한 영향력을 완충하여 조금 더 높은 교수효능감을 기대할 수 있다는 의미이다. Kim NH(2018)의 연구에서 자아탄력성은 스트레스 단계 및 회복 단계에서 기능하는 작용기제임이 증명되었고, 본 연구의 테크노스트레스가 교사효능감에 미치는 영향과 동일한 주제와 대상은 아니나 자아탄력성은 예비유아교사의 문제해결 방식에 영향을 미쳤고 더 나아가 개인적 교수효능감과 문제해결방식 간의 관계에서 매개효과를 보인 선행연구가 존재한다(Kim HS, 2011). 이는 다양한 상황에서 스트레스를 경험하는 유아교사들의 어려움을 지원하기 위해서는 자아탄력성의 완화 기능을 입증한 본 연구와 유사한 맥으로 해석될 수 있다. 그러나 보육교사를 대상으로 하여 감정부조화와 직무소진의 관계에서 자아탄력성이 조절효과가 없었던 Bang HS et al.(2017)의 연구결과와는 상반된 결과이고 대상과 독립, 종속변인이 상이했던 점을 감안하여 스트레스의 영향력에 자아탄력성의 조절효과를 후속연구에서 다룰 필요가 있다.

본 연구에서 테크노스트레스가 교수효능감에 미치는 영향에서 동료교사 관계의 조절효과를 검증한 결과, 테크노스트레스의 하위변인인 테크노과부화와 동료교사 관계의 상호작용만 교수효능감에 조절효과가 있는 것으로 나타났다. 테크노과부화를 측정하는 문항은 “테크놀로지 사용으로 인하여 예전에 비해 일을 더 많이 한다고 느끼며 학습해야 한다고 느낀다”, “테크놀로지 사용으로 인하여 더 바쁜 일정을 소화해야 한다” 등의 내용으로 테크놀로지 사용으로 업무에 과부화를 느끼는 정도를 의미한다. 이와 같은 결과는 테크노 과부하로 인한 스트레스가 높더라도 동료교사와의 관계가 좋다면 교수효능감에 미치는 영향력을 낮출 수 있음을 의미하는 것이다. Venkatesh et al.(2003)의 연구에서 테크놀로지 활용에 사회적 영향력이 효과가 있다는 보고는 본 연구의 결과를 뒷받침하는 것이다. 사회적 영향력과 관련하여 중고등교사의 수업 중 테크놀로지 활용에 사회적 영향력이 영향을 미치는 것으로 보고된 최근의 연구들이(Chung HM et al., 2015; Kim HJ et al., 2017) 존재한다. ICT (Information and Communication Technology) 및 중독 분야 전문가들에게 델파이 조사를 실시한 연구에서 스마트폰 선용의 핵심 구성요소로 ’자기주도성’, ’개인/타인 이해 및 수용’, ’생산성’, ’사회적 지지’가 도출되었고, 여기에서 사회적 지지는 지지집단을 의미했다(Shin SM et al., 2018). 이와 같은 테크놀로지 사용에 있어 사회적 영향력의 영향을 밝힌 선행연구의 결과는 본 연구의 동료교사 관계의 조절효과를 지지하는 결과이다.

테크노스트레스를 경험하는 유아교사에게 동료교사가 도움을 제공하는 것은 테크노스트레스를 완화하는데 도움이 된다. 동료교사와의 관계가 긍정적이면 테크노 기기를 사용함에 있어 어려움이 발생할 경우 도움을 받을 수 있으나, 동료교사와의 관계가 부정적인 경우 테크노 기기 사용에 익숙하지 않은 교사의 경우 동료에게 도움을 받기 어려워 업무에서 테크노 기기 활용에 어려움을 경험할 수 있다. 그러므로 유아교사들의 동료관계를 긍정적으로 증진하기 위한 멘토링, 집단상담 프로그램 등을 개발하는 것은 테크노스트레스를 낮추는 데 도움이 되리라 사료된다. 뿐만 아니라 유아교사 자아탄력성의 하위변인 중 자신감이나 낙관적인 태도는 테크노스트레스와 같은 상황을 극복할 의지와 융통성 있게 대처할 수 있게 하므로 테크놀로지의 사용에서의 어려움을 극복하고 이를 교육과 행정업무에 활용할 수 있어 교수효능감을 높이게 하는 변인으로 작용할 것이다.

본 연구의 제한점과 후속연구를 위한 제언은 다음과 같다. 첫째, 본 연구에서는 자기보고식 설문지로 측정하였는데, 이는 경험이나 정서를 강도에 따라 표시하는 특징을 가지므로 추후 연구에서는 사례연구, 심층면접법, 참여관찰 등의 다양한 방범을 통해 연구참여자의 테크노스트레스와 관련된 경험과 어려움을 보다 깊이 있게 분석할 심층연구가 수행될 필요성이 있다. 둘째, 본 연구에서는 테크노스트레스가 미치는 영향에 관한 연구를 수행하였으나, 추후 연구에서는 영유아교사의 테크노스트레스를 종속변인으로 삼아 어떠한 변인들이 테크노스트레스에 영향을 미치는지 연구하여 대처 방안을 알아볼 것을 제언한다.

Conflicts of interest

The authors declared no conflict of interest.

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References

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