서론

우울은 현대인에게 있어서 감기처럼 흔한 질병 중 하나로 많은 사람이 우울로 인해 심리적 고통을 받고 있다. 우울한 사람은 단순히 슬픈 감정과 기분을 느끼거나 일상생활에 어려움을 겪기도 하며, 심한 경우에는 자살을 생각하는 상황에 이르기도 한다. 특히 20대에 우울증상을 경험하는 사람이 8.2%로서 70대(11.8%)에 이어 두 번째로 높아서(Center for Disease Control and Prevention, 2015), 20대 청년과 대학생의 우울 수준이 심각함을 알 수 있다. 다른 연령대에 비해 대학생이 우울감을 많이 느끼는 것은 청소년기에서 성인기로 전환하면서 사회 진출을 준비하는 이 시기가 갖는 특징에서 기인한다. 이들은 새로운 환경에 적응해야 하고 학업과 진로, 그리고 대인관계와 관련된 문제를 경험하는 과정 속에서 우울을 경험한다(Kwak HJ et al., 2013). 발달단계상 과도기에 위치한 이 시기에 적절히 개입하는 것은 이후 심리적 안녕에 중요한 영향을 미칠 것이기에 대학생의 우울 경험에 대한 관심이 필요하다.

우울한 사람은 거의 모든 결과에 대해 정서적으로 무관심하고 동기가 손상되어 있어서(Layne et al., 1982), 일상생활을 유지하는 데에 어려움을 겪는다. 성인의 14%가 우울한 기분으로 인해 한 달 중 평균 5일은 자신이 맡은 역할을 제대로 하지 못한다는 사실(Sohn et al., 2013)은 동기 수준이 낮음으로 인해 우울한 사람이 겪는 문제가 심각함을 잘 보여준다. 우울한 사람은 친구나 가족과 함께 시간을 보내는 사회 활동과 자전거를 타거나 등산을 하는 신체 활동, 그리고 수업을 듣고 과제를 제출하는 등의 교육 활동에 참여하는 정도가 적었으며(Hopko et al., 2008), 목표를 향해 행동하는 경향성이 떨어지는 양상을 보인다(Dickson et al., 2004). 즉 우울한 사람은 전반적인 생활영역에서 필요한 행동을 취하지 못하고 부적응적인 생활패턴을 유지한다. 특히 우울한 대학생의 경우, 우울한 기분으로 인해 학업 수행이 저조한 경향을 보인다(Haines et al., 1996; DeRoma et al., 2009).

우울증에 대한 원인을 설명하는 관점은 매우 다양하나 그 중 인지적 관점에서 활발한 논의가 이루어져 왔다. Beck (1967)의 인지 이론, Seligman(1975)의 학습된 무기력 이론과 여기서 발전된 귀인 이론, 그리고 Higgins(1987)의 자기 불일치 이론과 같은 다양한 이론을 통해 우울이 설명되고 있는데(Lee YH et al., 1998), 대다수의 인지 이론가는 자기에 대한 부정적인 견해가 우울의 인지적 전조라는 점에 동의하고 있다(Coyne et al., 1983). 따라서 이러한 인지 편향에 대한 개입을 통해 우울증을 효과적으로 치료할 수 있을 것이다(Wright et al., 1983).

자기개념은 그 역할과 기능에 따라 다양한 측면으로 구분할 수 있는데(Gecas, 1982), 그 중 가능한 자기(possible selves)는 동기와 관련된 자기개념이다. 가능한 자기란 미래 상태에서의 자기개념으로 자신이 될 수 있거나 되고 싶거나, 되기 두려운 것을 표상화한 것이다(Markus et al., 1986). 가령 기대하거나 희망하는 긍정적인 가능한 자기는 원하는 직업을 갖거나 부유해지는 것, 혹은 존경과 사랑을 받는 모습일 수 있다. 한편, 미래에 되기 두려운 부정적인 가능한 자기는 원하는 목표를 이루지 못하거나 질병에 걸린 모습일 수 있다. 이러한 가능한 자기는 목표하는 상태를 얻는데 유용하도록 선택적인 정보처리를 촉진시키는데, 이는 목표와 관련된 수행을 향상시키며(Ruvolo et al., 1992), 미래에 대한 인지적 측면과 동기간의 개념적인 연결고리 구실을 한다(Markus et al., 1986).

가능한 자기가 행동에 영향력을 갖기 위해서는 특정 상황에서 개인이 의도적으로 가능한 자기를 자극하거나 혹은 특정 사건에 의해 가능한 자기가 자극되어야 한다. 즉, 개인은 다양한 자기개념을 가지고 있는데 모든 개념이 동시에 행동에 영향을 미치는 것이 아니라 특정 순간에 활성화된 일부 자기개념이 행동을 조절하게 된다. 이렇게 어떤 순간에 자극되어 그와 관련된 표상이 작업 기억에서 활동함으로써 행동을 조절하는 것을 작용하는 자기개념(working self-concept)이라 한다(Markus et al., 1986). 따라서 가능한 자기가 행동을 조절하기 위해서는 작용하는 자기개념으로 활성화되어야 한다(Markus et al., 1989). 가령 성공적인 가능한 자기를 상상하는 것은 신체적 건강과 심리적 안녕에 긍정적인 효과를 가져오며(King, 2001), 과제 수행을 향상시킨다(Ruvolo et al., 1992). 반면, 부정적인 가능한 자기가 활성화되면 목표를 향해 체계적이고 효과적으로 행동할 수 없게 된다.

앞서 언급했듯이 가능한 자기를 인식하는 것은 자신의 목표, 열망, 두려움에 대해 비교적 구체적이고 정교하게 생각할 수 있도록 하며, 이는 개인이 행동하도록 동기화하는 역할을 한다. 가능한 자기는 행동과 관련된 노력을 활성화시키고 그 행동을 지속시키며, 관련된 주의와 계획을 연결시킴으로써 그 행동에 대한 잠재적인 자극제가 되는 것이다(Reeve, 2005). 한편, 되기 두려워하거나 회피하고 싶은 모습에 대한 표상인 부정적인 가능한 자기는 그 자체만으로 목표를 향해 행동하도록 하지 못한다. 하나의 목표에 대해 긍정적인 가능한 자기와 부정적인 가능한 자기가 함께 활성화되면, 목표를 달성하고 가능한 부정적인 상태를 피하는 것에 필요한 행동의 윤곽을 제시할 수 있다. 즉, 한 영역에서 기대하는 긍정적인 가능한 자기와 두려워하는 부정적인 가능한 자기가 함께 존재할 때 가장 강력한 동기가 유발될 수 있는데, 이를 가능한 자기의 균형이라 한다(Oyserman et al., 1990). 가령 학업을 제때에 끝마치지 못하는 부정적인 미래의 모습과 정해진 시기에 좋은 성적으로 졸업하는 긍정적인 모습을 함께 생각할 때, 졸업을 위한 행동이 동기화되어 행동을 하게 된다.

선행연구에 의하면, 우울한 사람은 가능한 자기의 모습이 균형을 이루지 못하고 있다. 그들은 가능한 자기의 모습을 부정적으로 보고하고, 긍정적으로 가능한 자기를 적게 보고하며, 문제 해결에 회피적인 방식으로 행동한다(Penland et al., 2000). 또한 이들은 교육 목표를 잘 성취하지 못하며(Haines et al., 1996), 학교 적응에 어려움을 겪는다(Kim MS, 2009). 우울한 사람의 학업성취도가 낮은 이유 중 하나는 학업과 관련된 동기가 낮기 때문이므로 이들의 학습동기를 향상시키는 것이 필요하다. 학습동기는 학업과 관련된 활동에 의미와 가치를 부여하고, 그 활동을 통해 의도했던 이득을 얻으려고 노력하는 경향성으로(Brophy, 2010). 학습을 시작하게 하고 그 활동에 주의를 집중시키며 그것을 지속시킨다. 또한 목표 달성에 필요한 노력과 에너지의 양을 증가시키는 역할을 한다(Ormrod, 2006). 미래지향적인 관점이 학생이 효과적인 학습전략을 사용하게 하거나 학교 과제와 같은 학습활동을 동기화한다는 것(Phalet et al., 2004), 그리고 가능한 자기의 긍정적인 측면과 부정적인 측면을 모두 생각하도록 하는 것이 배우고자 하는 동기를 증가시킨다는 것(Hock et al., 2006)을 고려했을 때, 가능한 자기의 균형이 우울한 대학생의 동기 수준을 향상시켜 학습활동이나 학업성취에 긍정적인 기능을 할 수 있을 것이다.

가능한 자기와 학업 및 과제 수행에 대한 대다수의 선행연구는 가능한 자기의 균형보다는 주로 긍정적인 가능한 자기가 갖는 동기 효과만을 살펴보거나 긍정적인 가능한 자기와 부정적인 가능한 자기의 효과 차이에 초점을 두어 진행되어 왔다(Ruvolo et al., 1992; Leondari et al., 1998; Yowell, 2002). 가능한 자기의 균형이 과제 수행 동기를 높이는지 살펴본 연구(Suh YW et al., 2000)도 있었으나 동기의 지표로 지속시간과 노력의 양만을 사용하여 동기의 양상을 다양하게 측정하지 못했다. 또한 노력의 양을 측정하면서 집단 간의 차이를 민감하게 감지하지 못하는 과제를 사용하였다. 따라서 본 연구에서는 선행연구의 제한점을 고려하여 가능한 자기의 균형에 초점을 맞추었고, 동기를 보다 다양하고 적절한 방법으로 측정하고자 하였다.

동기의 행동적 지표에는 주의(attention), 노력(effort), 지속성(persistence), 선택(choice), 잠재기(latency), 반응확률(probability of response), 얼굴표정(facial expression), 그리고 몸짓(bodily gesture) 등이 있다(Reeve, 2005). 특정 과제에 주의를 두며 집중하고, 과제를 성취하기 위해 강한 노력을 기울이며, 오랜 시간 과제를 지속하고, 여러 가지 행동경로가 있을 때 다른 어떤 것에 비해서 선택하는 것은 그 과제에 대한 강한 동기가 있음을 나타낸다. 본 연구에서는 학습과제에 대한 노력, 지속성, 선택의 측면에서 동기를 측정하고자 한다. 동기는 특정 행동에 에너지를 투입하고 이를 유지하는 것과 관련된 것이기에(Ryan et al., 2000), 노력과 지속성은 동기의 강도를 잘 반영하는 지표가 될 것이다. 또한 개인의 동기 수준이 높을 때는 성공확률이 극히 높거나 낮지 않은 적당히 모험스러운 과제를 선택하려는 경향이 있지만, 낮은 경우에는 매우 쉽거나 어려운 과제를 선택하는 경향성이 나타나므로(McClelland, 1962), 과제의 난이도 선택을 통해 동기의 양상을 알아보고자 한다. 더 나아가 동기가 수행 결과에 미치는 영향을 알아보기 위하여 과제 수행의 정확도를 함께 살펴볼 것이다.

본 연구에서는 우울 성향의 대학생이 부정적인 가능한 자기가 더 많고 학습동기가 낮다는 것을 확인하고자 하였다. 그리고 가능한 자기의 균형을 조작하였을 때 균형이 되지 않은 집단(긍정, 부정, 통제)보다 학습동기 수준이 높아질 것이라는 것을 확인하고자 하였다.

재료 및 방법

1. 연구 고안 방법

본 연구는 자기보고식 질문지를 통해 우울 성향의 대학생과 그렇지 않은 대학생의 가능한 자기의 양상과 학습동기 수준을 확인하고자 하였다. 또한 우울 성향의 대학생을 대상으로 가능한 자기를 조작한 뒤 그 유형에 따라 학습동기 수준에 차이가 나타나는지를 알아보기 위하여 실험 연구를 진행하였다.

2. 연구 대상 선택 및 선택 기준

서울 소재 대학에 재학 중인 505명을 대상으로 가능한 자기, 학습동기, 그리고 우울에 관한 질문지를 실시하였다. 이 중 한국어가 서툴러 문항의 내용을 제대로 이해하지 못한 유학생 15명과 무성의한 응답 및 결측값이 있는 11명의 자료를 제외하고 총 479명의 자료를 분석하였다, 대상자의 평균 연령은 21.6세(SD=2.60)였으며, 이 중 남학생이 259명(54.1%), 여학생이 220명(45.9%)이었다.

이 가운데 우울 질문지를 통해 선별한 우울 성향 대학생 76명을 대상으로 실험을 진행하였다. 집단은 가능한 자기의 유형(균형, 긍정, 부정, 통제)에 따라 4가지 조건으로 구성하였고, 총 76명의 참여자를 각 조건에 19명씩 무선배정하였다. 실험 참여자의 평균 우울 점수는 24.89점(SD=6.83), 학습동기 점수는 64.93점(SD=8.11)이었으며, 우울 점수와 학습동기 점수에서 집단 간 유의한 차이는 없었다.

3. 도구

1) 가능한 자기

Markus(1987)가 개발한 가능한 자기 질문지(Possible Selves Questionnaire; PSQ)를 통해 측정하였다. 이 척도는 원 저자의 동의를 구한 후 연구자가 번안하였다. 먼저 연구자가 번안한 것과 이중 언어(영어와 한국어)를 사용하는 석사과정생 2인이 번안한 것을 비교 검토하여 문항을 구성하고 또 다른 이중 언어사용자가 역번역을 하고 박사과정생 1인과 함께 최종 검토하여 문항을 확정하였다. 이 척도는 자기에 대한 6가지 유형에 대한 단어(자기에 대한 전반적 기술, 신체적 기술, 생활양식과 사건, 개인의 능력, 직업적 선호, 그리고 타인의 의견에 기반한 기술)로 구성되어 있으며, 긍정적으로 가능한 자기와 부정적으로 가능한 자기를 나타내는 문항이 각 16문항씩 총 32문항으로 구성되어 있다. 이 척도는 자기보고식 7점 Likert 척도(1∼7)로서 각 내용에 대한 총점이 높을수록 가능한 자기에 대한 긍정적 생각과 부정적 생각이 높음을 의미한다. 본 연구에서 내적일치도(Cronbach’s α)는 긍정적으로 가능한 자기 .85, 부정적으로 가능한 자기 .87로 나타났다.

2) 학습동기

Kim HY(1996)의 학습동기척도를 사용하여 측정하였다. 이 척도는 총 29문항으로 구성되어 있다. 본 연구에서는 문항 수의 축소를 위해 각 요인에서 요인부하량 0.5 이상인 문항 중 상위 5∼7개를 선정하여 총 18문항만을 사용하였다. 하위 요인은 내적가치, 자기효능감, 그리고 호기심 및 자신감이다. 내적가치란 학습과제를 중요하고 흥미롭게 여기는 것을 의미하며, 자기효능감은 어떠한 행동이나 활동을 수행함에 있어 자신이 가진 능력을 믿는 것이다. 그리고 호기심 및 자신감은 학습과제에 도전하고자 하는 것을 의미한다. 자기보고식 5점 Likert 척도(1∼5)로 구성되어 있으며, 본 연구에서 각 요인별 내적일치도(Cronbach’s α)는 내적가치 .82, 자기효능감 .74, 호기심 및 자신감 .70으로 나타났고, 전체 문항의 내적일치도는 .88로 나타났다.

3) 우울

Radloff(1977)가 개발한 The Center for Epidemiologic Studies Depression Scale (CES-D)을 Chon KK et al. (2001)이 번안한 한국판 CES-D를 사용하여 평가하였다. 지난 일주일 동안 경험한 우울증상을 총 20문항을 사용하여 자기보고식 4점 Likert (0∼3) 척도로 측정하고 총점을 통해 우울증상의 정도를 평가한다. 16점 이상의 점수는 ‘가능한 우울증군’을, 25점 이상의 점수는 ‘명확한 우울증군’을 선별할 수 있다는 선행연구(Cho SJ et al., 2001)에 근거해서 16점을 절단점으로 사용하여 우울 집단과 비우울 집단을 구분하였다. 본 연구에서의 내적일치도(Cronbach’s α)는 .90이다.

4) 학습동기

학습동기는 지능검사의 일종인 Raven’s Progressive Matrices (RPM)를 통해 측정하였다. RPM은 완성되지 않은 도형의 집합이나 패턴의 나머지 부분을 채워 넣는 과제로, 각 도형이나 패턴은 특정한 규칙에 맞추어 구성되어 있다. 실시 대상의 나이와 지적 능력에 따라 Colored Progressive Matrices (CPM), Standard Progressive Matrices (SPM), 그리고 Advanced Progressive Matrices (APM)로 구분된다. CPM은 아동과 노인, 혹은 지적 능력이 낮은 사람을 대상으로 사용하며, SPM은 모든 사람을 대상으로, 그리고 APM은 상대적으로 지적 능력이 우수한 사람을 대상으로 사용된다(Jeun DI et al., 1994). 본 연구에서는 실험 대상의 지적 능력을 고려하여 SPM에서 난이도가 낮은 문제(set A, B)를 제외한 set C, D, E의 36문항과 APM (set I, II: 48문항)을 사용하였다.

과제에 대한 학습동기를 측정하기 위하여 동기의 행동적 지표 중 선택, 지속성, 노력을 각 과제의 난이도 선택, 과제 지속시간, 푼 문제개수를 통해 평가하였다. 난이도의 경우, 상(3), 중(2), 하(1)를 선택하게 하였으나 각 난이도와 상관없이 참여자에게 동일한 문항이 제시되었다. 또한 학습동기가 이후 수행으로까지 연결되는지 살펴보기 위하여 정확하게 맞춘 문제개수인 정확도를 통해 수행 결과를 측정하였다.

5) 상상력 과제

가능한 자기를 조작하기 위하여 과제에 대한 안내문을 제공하고 제시될 과제를 상상력 과제라고 소개하여 가능한 자기의 활성화를 유도하였다. 이후 상상과 관련된 모의 훈련을 실시한 뒤 구체적인 상상 방법을 설명하였고 가능한 자기를 상상하는 본 과제를 제시하였다. 마지막으로 상상한 내용을 보다 활성화시키기 위하여 그 내용을 종이에 적도록 하였다. 모의 훈련과 가능한 자기를 상상하는 과제는 각 조건에 해당하는 내용으로 구성되었으며 다음은 각 단계에서 제시되었던 지시문이다.

(1) 과제 안내문

상상력 과제에서는 훈련을 통해 상상력을 향상시킬 수 있는지 알아보고자 합니다. 상상력 과제에서 무엇보다도 중요한 점은 상상하는 상황 속에서 여러분이 처해 있는 것처럼 그 상황을 느끼는 것입니다. 그러기 위해서는 그 상황을 가능한 자세하게, 그리고 생생하게 머릿속에 그려보는 것이 필요합니다. 그러면서 그 상황이 실제로 나에게 일어나고 있는 상황이라고 생각해보는 것입니다.

(2) 모의 훈련

앞으로 1분 동안 이 상황에 대해 상상할 것입니다.

[균형] 지금부터 미래의 자신이 아주 성공적이거나 어떤 목표를 달성하는 모습을 머릿속에 그려보십시오. 그러나 당신이 열심히 노력하지 않는다면 실패하거나 목표를 이루지 못하는 모습이 있을 수도 있습니다.

[긍정] 지금부터 미래의 자신이 아주 성공적이거나 어떤 목표를 달성하는 모습을 머릿속에 그려보십시오.

[부정] 지금부터 미래의 자신이 아주 실패했거나 어떤 목표를 달성하지 못해 좌절하는 모습을 머릿속에 그려보십시오.

[통제] 지금부터 어떤 장소를 찾아가는 자신의 모습을 머릿속에 그려보십시오.

(3) 상상 방법

다음은 상상하는 방법에 대한 설명입니다. 제시되는 글을 잘 읽고 상상하는 방법에 대해 숙지하시기 바랍니다. 내가 서술하는 상황에 성공적으로 몰입하기 위해서는 다음과 같은 절차에 따르는 것이 중요합니다. 첫째, 속으로 문장을 읽으면서 그 모습을 머릿속에 그려보십시오. 둘째, 그 문장을 소리 내어 읽음으로써 그 내용이 실제 자신의 모습인 것처럼 생각하십시오. 셋째, 문장에서 서술한 자신의 모습을 계속 머릿속에 그리고 실제 그러한 상황에 처해 있다고 생각하며 그것을 구체화하십시오. 넷째, 상황에 처해 있는 자신의 모습을 생생하게 그려봅니다. 다섯째, 자신과 전혀 관계가 없는 내용이라는 생각이 들지라도 생생하게 상상할 수 있도록 노력하십시오.

(4) 가능한 자기

다음 화면부터는 미래의 어떤 모습을 나타내는 문장이 제시됩니다. 우선 속으로 한 번씩 읽고 다시 소리 내어 읽습니다. 그리고 나서 그 모습이 자신의 모습으로 생각될 수 있도록 정신을 집중시키면서 상상해봅시다.

[균형] 나는 (앞으로 제시될) 어떤 과제에서 실험자의 지시를 잘 듣고 그대로 따르며 최선을 다했다. 모든 것이 순조롭게 진행되었고, 그 결과 실험 과제들에서 높은 점수를 받았다. 그래서 가산점을 얻어 A＋의 좋은 학점을 얻게 되었다. (좋은 학점으로 인해 나는…) 그러나 반대로 그 과제에 대한 지시를 잘 따르지 않고 과제를 열심히 하지 않았더니 낮은 점수를 받아 결국 가산점을 받을 수 없었다. 더욱이 시험까지 잘 치르지 못해 나는 C라는 나쁜 학점을 받을 수밖에 없게 되었다. (나쁜 학점으로 인해 나는…) ⇒ 이제부터 3분 동안 과제를 잘 수행하여 좋은 학점을 받은 경우와 그렇지 않았을 시 과제를 잘 수행하지 못하여 나쁜 학점을 받은 경우에 대해 상상해보도록 하겠습니다. (가능하면 그 이후의 상황까지 상상해보십시오.)

[긍정] 나는 (앞으로 제시될) 어떤 과제에서 실험자의 지시를 잘 듣고 그대로 따르며 최선을 다했다. 모든 것이 순조롭게 진행되었고, 그 결과 실험 과제들에서 높은 점수를 받았다. 그래서 가산점을 얻어 A+의 좋은 학점을 얻게 되었다. (좋은 학점으로 인해 나는…) ⇒ 이제부터 3분 동안 과제를 잘 수행하여 좋은 학점을 받은 경우에 대해 상상해보도록 하겠습니다. (가능하다면 그 이후의 상황까지 상상해보십시오.)

[부정] 나는 (앞으로 제시될) 어떤 과제에서 실험자의 지시를 잘 따르지 않고 열심히 하지 않았다. 그 결과 실험 과제들에서 낮은 점수를 받았고 결국 가산점을 얻지 못하였다. 더욱이 시험까지 잘 치르지 못해 C라는 나쁜 학점을 얻게 되었다. (나쁜 학점으로 인해 나는…) ⇒ 이제부터 3분 동안 과제를 잘 수행하지 못하여 나쁜 학점을 받은 경우에 대해 상상해보도록 하겠습니다. (가능하다면 그 이후의 상황까지 상상해보십시오.)

[통제] 지금부터 학과 사무실이 있는 건물을 머릿속에 그려보십시오. 학교 입구에서부터 그 건물까지 천천히 걸어갑니다. 건물 입구에서부터 복도가 계단을 따라 학과 사무실까지 찾아갑니다. ⇒ 이제부터 3분 동안 학교 입구에서부터 학과 사무실까지 찾아가는 모습에 대해 상상해보도록 하겠습니다. (가능하다면 그 이후의 상황까지 상상해보십시오.)

4. 연구 방법

1) 연구절차

본 연구는 크게 2가지의 과정을 통해 이루어졌다. 첫 번째로 설문을 통해 대학생의 우울 수준에 따른 가능한 자기와 학습동기 양상을 확인하였다. 이후 우울 성향의 대학생을 선별하여 실험을 실시하였다. 실험은 실험 안내문을 제공하고 참여 동의를 구한 뒤, 상상력 과제와 RPM을 실시하였다. 상상력 과제는 가능한 자기를 조작하기 위해 사용하였으며, RPM은 모 기업에서 개발 중인 직무적성평가의 일환이라고 소개하여 과제에 대한 학습을 유도하였다. 실험 과제는 MATLAP (Matrix Laboratory) 2011a (MathWorks Corp., Natick, Massachusetts, USA)를 통해 구성하였다. 실험 참여자는 컴퓨터를 사용해 과제를 수행하였고, 과제를 마친 후에 상상력 과제에 대한 조작점검 질문지를 실시하였다. 모든 절차가 마무리된 뒤 전반적인 실험 내용에 대한 설명을 제공하였고 실험 참여에 대한 사례를 지급하였다.

본 연구에서 실시한 상상력 과제는 Suh YW et al. (2000)이 사용한 것을 수정ㆍ보완한 것이다. 참여자에게 특정 상황에 대해 상상하도록 함으로써 가능한 자기의 활성화를 유도하였고, 가능한 자기의 유형(균형, 긍정, 부정, 통제)에 따라 4가지의 다른 내용이 제시되었다. 과제는 1분 간 모의 훈련을 한 뒤 상상하는 방법을 알려주고, 3분 간 실제 과제를 하는 과정으로 구성되었다. 모든 실험 절차가 끝난 뒤, 7점 Likert 척도의 자기보고식 4문항을 통해 상상력 과제에 대한 조작점검을 실시하였다. 조작점검은 각 2문항씩 가능한 자기의 긍정적인 모습과 부정적인 모습을 묘사하고 있으며, 문항의 내용은 다음과 같다.

[긍정] 상상력 훈련 과제에서 내가 상상했던 것은 나의 긍정적인/내가 바라는 모습이 포함되어 있었다.

[부정] 상상력 훈련 과제에서 내가 상상했던 것은 나의 부정적인/내가 피하고 싶은 모습이 포함되어 있었다.

2) 분석방법

자료는 IBM SPSS Statistics ver. 20.0 (IBM Corp., Armonk, NY, USA)을 사용하여 분석하였다. 우선 측정 도구의 신뢰도 분석을 위해 내적일치도 계수(Cronbach’s α)를 산출하였다. 연구 대상자의 집단 구분과 집단에 따른 양상을 알아보기 위해 기술통계 분석과 t-검정을 실시하였다. 가능한 자기의 유형에 따른 학습동기 수준의 차이를 알아보기 위해 Mann-Whitney U검정, 그리고 one-way ANOVA를 시행하였는데, 가능한 자기가 균형된 조건과 그렇지 않은 조건(긍정＋부정＋통제 모두)를 비교 분석한 경우 집단 간 정규성이 충족되지 않았기에 비모수 검정인 Mann-Whitney U검정을 사용하였다. 집단 간 사후 분석으로는 LSD (Least Significant Difference) 방법을 시행하였다.

결과

1. 대학생의 우울 성향에 따른 가능한 자기, 학습동기

각 집단의 평균 우울 점수는 우울 집단이 23.21점(SD=7.06), 비우울 집단이 9.45점(SD=3.73)으로 나타났으며, 집단에 따른 가능한 자기의 양상과 학습동기를 Table 1에 제시하였다.

Table 1

Difference in possible selves and learning motivation between depressed and non-depressed students (N=479)

	Depressed	Non-depressed	t
	(N=224)	(N=255)
Positive PSQ	75.69 (±11.77)	84.39 (±10.25)	−8.65***
Negative PSQ	37.81 (±11.33)	30.31 (±8.79)	8.01***
Learning motivation	65.22 (±8.71)	70.28 (±7.54)	−6.82***

Values are expressed as mean (±standard deviation), PSQ: possible selves questionnaire,

^*** p<.001.

우울한 대학생과 그렇지 않은 대학생은 긍정적으로 가능한 자기, 부정적으로 가능한 자기, 학습동기에서 차이를 보였다. 우울한 대학생은 긍정적으로 가능한 자기를 적게 보고하였고(t(477)=−8.65, p<.001), 부정적으로 가능한 자기를 많이 경험하였으며(t(477)=8.01, p<.001), 학습동기는 낮았다(t(477)=−6.82, p<.001).

2. 가능한 자기의 유형에 따른 학습동기

우울 성향의 대학생을 대상으로 가능한 자기를 조작하였다. 각 유형에 맞게 가능한 자기가 잘 조작되었는지 점검한 결과, 긍정적으로 가능한 자기와 부정적으로 가능한 자기 모두 조건에 적절하게 조작되었다. 긍정적으로 가능한 자기는 집단 간에 유의한 차이가 나타났고(F (3, 75)=80.10, p<.001), 균형조건(M=12.20, SD=1.24)과 긍정조건(M=12.63, SD=1.26)은 부정조건(M=3.85, SD=1.42)과 통제조건(M=6.90, SD=1.21)에 비해 긍정적으로 가능한 자기의 점수가 높았다. 부정적으로 가능한 자기 역시 집단 간에 유의한 차이가 나타났고(F (3, 75)=47.52, p<.001), 균형조건(M=11.95, SD=1.47)과 부정조건(M=13.05, SD=1.00)이 긍정조건(M=4.05, SD=1.55)과 통제조건(M=7.30, SD=1.34)에 비해 부정적으로 가능한 자기의 점수가 높았다.

가능한 자기의 유형에 따른 학습동기를 분석한 결과를 Table 2에 제시하였다. 가능한 자기가 균형된 조건과 균형되지 않은 조건 간 학습동기 수준의 차이를 분석한 결과, 균형조건이 그렇지 않은 조건에 비해 문제를 푼 개수가 많았고(U=372.50, p<.05), 유의수준에 미치지는 못하였으나 과제에 더 많은 시간을 소요하였다(U=379.00, p=.051). 반면, 난이도의 선택에서는 유의한 차이가 없었다(U=495.00, n. s.). 마지막으로 수행 결과에서의 차이를 살펴본 결과, 균형조건이 다른 모든 조건에 비해 정확도가 높은 것으로 나타났다(U=367.50, p<.05).

Table 2

Mean score of learning motivation and performance according to types of possible selves (N=76)

	Balanced PS	Non-balanced PS (N=57)
	(N=19)	Positive	Negative	Control	All
		(N=19)	(N=19)	(N=19)	(N=57)
Perceived difficulty	2.42	2.42	2.00	2.58	2.33
	(±.692)	(±.507)	(±.745)	(±.507)	(±.636)
Time-on task	1,018.128	99.778	618.991	701.885	773.551
	(±566.899)	(±739.150)	(±392.160)	(±445.937)	(±562.293)
Number of response	49.05	44.68	35.95	33.26	37.96
	(±19.481)	(±21.541)	(±20.126)	(±16.213)	(±19.699)
Accuracy	44.42	40.05	32.47	29.89	34.14
	(±18.152)	(±18.428)	(±17.840)	(±14.674)	(±17.309)

Values are expressed as mean (±standard deviation).

PS: possible selves.

구체적으로 각 유형 간의 학습동기 수준을 비교한 결과, 각 집단에 따라 학습동기 수준에서 차이가 나타났다. 그 결과는 Table 3에 제시하였다. 네 집단 간에 난이도(F (3, 72)=3.02, p<.05)와 푼 문제개수(F (3, 72)=2.74, p<.05)에서 유의한 차이가 있었으며, 지속시간에서는 통계적으로 유의하지는 않으나 경향성이 나타났다(F (3, 72)=2.60, p=.059). 추가적으로 수행 결과에서의 차이를 살펴본 결과, Table 3처럼 네 집단 간에 유의한 차이가 관찰되었다(F(3, 72)=2.84, p<.05).

Table 3

Difference in learning motivation and performance according to types of possible selves

	SS	df	MS	F	Post hoc (LSD)
Perceived difficulty
Between Groups	3.51	3	1.17	3.02*	1,2,4/3
Within Groups	27.90	72	.39
Totals	31.41	75
Time-on task
Between Groups	2,376,269.13	3	792,089.71	2.60†	1,2/3
Within Groups	21,966,628.34	72	305,092.06
Totals	24,342,897.47	75
Number of response
Between Groups	3,107.05	3	1,035.68	2.74*	1/3,4
Within Groups	27,205.68	72	377.86
Totals	30,312.74	75
Accuracy
Between Groups	2,565.53	3	855.18	2.84*	1/3,4
Within Groups	21,648.11	72	300.67
Totals	24,213.63	75

Types of possible selves: 1=balanced, 2=positive, 3=negative, 4=control.

^* p<.05,

^† p=.059.

LSD (Least Significant Difference) 방법을 통해 사후분석을 한 결과, 가능한 자기가 균형된 조건과 긍정조건, 그리고 통제조건이 부정조건에 비해 난이도가 높은 것을 선택하였고, 균형조건이 부정조건과 통제조건에 비해 더 많은 문제를 푼 것으로 나타났다. 지속시간의 경우, 통계적으로 유의하지 않으나 균형조건과 긍정조건이 부정조건에 비해 과제를 더 오랫동안 수행하는 경향이 있었다. 또한 가능한 자기의 유형에 따라 수행의 정확도에서 차이가 나타나는지 비교한 결과 유의한 차이가 나타났는데(F (3, 72)=2.84, p< .05), 사후분석 결과, 균형조건이 부정조건이나 통제조건보다 정확도가 더 높았다. 종합적으로, 가능한 자기가 균형된 조건은 부정적인 가능한 자기가 활성화된 조건에 비해 전반적으로 학습동기의 수준이 높았다.

고찰

본 연구의 목적은 우울 성향의 대학생을 대상으로 하여, 가능한 자기 유형에 따른 학습동기의 차이를 알아보는 것이었다. 연구 결과와 그에 따른 논의는 다음과 같다.

첫째, 우울한 집단은 부정적으로 가능한 자기를 더 많이 보고한 반면 긍정적으로 가능한 자기는 더 적게 보고하였으며, 학습동기 수준이 낮았다. 이는 우울한 사람일수록 가능한 자기와 같은 미래의 자기상이 비관적임을 밝힌 선행연구와 일치하는 결과이다(Beck et al., 1979; Penland et al., 2000). 또한 우울과 같은 부정적인 정서를 경험하는 개인은 목표 성취를 위해 행동하지 못하는 경향을 보이며(Dickson et al., 2004), 이로 인해 일상생활에서 제대로 기능하지 못한다는 것, 특히 대학생의 경우 학업의 측면에서 부적응적인 결과를 낳는다는 선행연구와 맥락을 같이한다(Haines et al., 1996; Hopko et al., 2008). 따라서 우울한 사람의 낮은 동기 수준과 부정적인 가능한 자기의 활성화는 목표를 향해 행동하지 못하게 하고 저조한 수행을 야기하기 때문에, 이와 같은 문제를 감소시키기 위한 개입이 필요함을 알 수 있었다.

둘째, 가능한 자기의 균형을 통해 우울한 사람의 동기 수준을 긍정적으로 변화시킬 수 있을지 그 가능성을 살펴보기 위해 가능한 자기를 활성화시킨 후 각 유형에 따른 학습동기의 차이를 확인하였다. 그 결과, 가능한 자기가 균형된 조건은 그렇지 않은 조건에 비해 노력의 양과 정확도가 높았으며, 유의수준에 미치지 못하였으나 과제 지속시간이 더 긴 경향성을 나타내었다. 각 조건을 비교했을 때, 균형조건과 긍정조건, 그리고 통제조건은 부정조건에 비해 적당히 어려운 중상 정도의 난이도를 선택하였다. 실패를 회피하기 위해 부정적으로 동기화된 개인은 가장 쉬운 난이도의 과제를 선택하나 무엇을 성취하고자 하는 동기가 있는 개인은 난이도가 적당히 어려운 과제에 도전하려고 한다는 것(Atkinson et al., 1960; Kuhl et al., 1979)을 고려했을 때, 학습 상황에서 동기 수준에 따라 난이도 선택에서 차이가 나타난 것임을 알 수 있다. 통제조건의 경우, 부정적인 가능한 자기가 활성화되지 않았다는 점에서 부정조건에 비해 높은 난이도를 선택한 것으로 보이며 이러한 결과가 나타난 정확한 이유에 대해서는 추후 연구가 필요할 것이다.

문제를 푼 개수는 균형조건이 부정조건과 통제조건에 비하여 더 많았고 수행의 정확도도 높았다. 이는 특정 과제를 성취하고자 하는 동기의 수준이 시도된 과제의 양(quantity)과 정확히 수행된 과제의 질(quality)과 관련되어 있다는 선행연구와 일치한다(Wendt, 1955; Shin MH et al., 2009에서 재인용). 특히 긍정조건과 다른 조건 간에 유의한 차이가 나타나지 않은 것을 고려했을 때, 우울한 개인에게 긍정적인 가능한 자기만을 생각하게 하는 것보다 부정적인 가능한 자기를 함께 떠올리도록 했을 때, 학습이나 과제수행에 더 큰 노력을 기울이도록 동기화되며 이와 함께 수행의 결과 역시 향상될 가능성이 있음을 알 수 있다.

지속시간의 경우, 각 조건 간 유의한 차이가 나타나지 않았으나 균형조건과 긍정조건이 부정조건에 비해 과제 수행에 많은 시간을 소요하는 경향성이 나타났다. 이는 특정 과제에 대한 동기화와 그 과제에 사용하는 시간이 정비례한다는 선행연구(Vollmeyer et al., 2000)와 유사한 결과로, 특히 학문적인 활동에 소요된 시간은 학업성취도를 예언하는 좋은 변인이므로(Berliner, 1990) 균형조건이 부정조건에 비해 과제수행의 정확도가 높았던 것과 관련된다고 볼 수 있다. 그럼에도 불구하고 통계적으로 유의한 결과가 나오지 않은 것은 부정조건에서 문제를 푸는 데 비교적 오랜 시간이 걸렸기 때문일 가능성이 있다. 균형조건과 부정조건의 푼 문제개수와 지속시간을 비교해봤을 때, 균형조건이 부정조건에 비해 더 많은 문제를 풀었지만 과제를 지속한 시간은 유의한 차이가 나지 않았기 때문이다. 우울한 사람은 그렇지 않은 사람에 비해 자극 처리에 시간이 오래 걸리기에(Marazziti et al., 2010) 과제 수행에 보다 많은 시간을 소요하는 경향성이 있으며, 부정조건의 경우 이러한 양상이 두드러졌을 것으로 생각된다.

한편 본 연구에서는 가능한 자기가 균형된 조건과 긍정조건의 동기 수준에서 명확한 차이가 관찰되지 않았다. 다만 앞서 언급했듯이 긍정조건이 부정조건과 통제조건에서도 동기의 차이가 일관적으로 나타나지 않은 것을 고려했을 때, 긍정적인 자기개념만으로는 우울한 사람의 학습동기 수준에 의미 있는 변화가 어렵다는 것을 추측해볼 수 있다. 즉, 일반인의 경우에는 긍정적인 자기개념만으로 동기화되고 우수한 수행을 보일 수 있으나(Judge et al., 1998), 우울한 사람에게는 긍정적인 측면과 부정적인 측면을 모두 고려할 수 있도록 하는 차별적인 접근이 필요한 것 같다.

결과적으로 가능한 자기가 균형된 집단은 부정적으로 가능한 자기가 활성화된 집단에 비해 전반적으로 학습동기 수준이 높았으며 과제를 더욱 정확하게 수행하는 것으로 나타났다. 이와 함께 긍정적으로 가능한 자기만 활성화된 조건은 균형조건에 비해 학습동기 수준에 비교적 큰 영향을 미치지 않은 것을 고려했을 때, 가능한 자기의 균형이 동기에 미치는 영향이 매우 중요함을 확인할 수 있었다.

본 연구의 결과를 종합해볼 때, 우울한 사람은 그렇지 않은 사람에 비해 부정적인 가능한 자기를 더 많이 보고하고, 긍정적인 가능한 자기를 더 적게 보고하였으며, 학습동기 역시 저하되어 있다. 이에 대한 개입으로 가능한 자기의 균형을 맞추어줌으로써 학습동기의 긍정적인 변화 가능성을 확인할 수 있었다. 가능한 자기는 미래의 자기개념이다. 미래지향적인 관점은 현재 행동에 대한 동기요인으로 작용하는데(Greene et al., 2004), 미래 시간관(future time perspective)을 가진 사람은 현재 행동이 목표 달성에 미치는 영향을 잘 인식하기에 학습의 적용가능성과 유용성을 이해하며 학습활동에 동기화되고, 이로 인해 열심히 공부하고 학업수행이 향상되는 결과(Phalet et al., 2004)가 나타난다. 특히 가능한 자기의 균형은 긍정적인 가능한 자기와 부정적인 가능한 자기의 동기 합이 함께 발휘되기에 보다 강력한 동기를 유발한다. 긍정적인 가능한 자기는 바라는 상태가 되기 위하여 필요한 행동을 생각하게 하며, 부정적인 가능한 자기는 그 자체로 목표를 성취하기 위한 행동을 일으킬 수 없지만, 원하지 않고 피하고 싶은 목표에 대한 이미지나 개념을 제공하여 특정 행동을 회피하게 하고, 억제하게 하는 효과를 지닌다(Ruvolo et al., 1992). 따라서 가능한 자기의 균형은 기대하는 상태를 취하고 원하지 않는 두려운 상태를 피하기 위해 개인을 최대로 동기화시켜 결과적으로 적절한 행동을 하게 함을 알 수 있다. 우울한 사람의 부정적인 가능한 자기개념과 낮은 동기수준을 고려했을 때, 우울한 사람에게 가능한 자기가 균형이 잡히도록 해주는 것이 동기의 저하로 인해 나타나는 여러 문제를 감소시키는데 효과적임을 시사한다.

본 연구는 다음과 같은 제한점을 지닌다. 첫째, 동기의 측정 지표로 행동적 지표의 일부만을 사용하였다. 그러나 이외에도 추가적인 행동적 지표와 생리적 수치, 그리고 자기보고식 방법을 통해 동기의 강도와 질을 평가할 수 있다. 따라서 추후 연구에서는 좀 더 다양한 방법을 통해 동기의 여러 측면을 종합적으로 평가하는 것이 유용할 것이다.

둘째, 본 연구에서는 가능한 자기를 동일한 정도로 활성화시키고자 노력하였으나, 3분이라는 시간 속에서 상상에 사용한 노력의 양과 정교화의 정도는 각 참여자마다 차이가 있을 수 있다. 이러한 차이로 인해 가능한 자기의 활성화가 구체적이고 풍부하게 된 경우와 그렇지 못한 경우가 발생했을 수 있기에, 앞으로의 연구에서는 가능한 자기 조작의 정도를 통제할 수 있는 방법을 고안하여 사용하여야 할 것이다.

셋째, 본 연구에서는 동기화의 정도가 수행 결과에 영향을 미칠 수 있는지 확인하기 위하여 Raven 과제에서 수행의 정확도를 살펴보았다. 그러나 분석 과정에서 지능의 영향을 통제하지 않아서 수행 결과에서의 차이가 동기의 차이에 의한 것인지 지능의 차이에 의한 것인지 분명하지 않다. 따라서 추후에는 지적 능력을 변인으로 설정하여 연구를 진행한다면 동기에서의 차이가 실제 수행 수준에까지 영향을 미치는지 보다 명확히 확인해볼 수 있을 것이다.

그럼에도 불구하고, 본 연구 결과는 다음의 측면에서 의의가 있다. 부정적인 자기개념으로 인해 우울감이 형성되고 이로 인해 동기 수준의 저하가 나타날 뿐 아니라 우울한 사람이 겪는 인지 문제가 동기의 결손으로 인한 것일 수도 있음(Abramson et al., 1981)을 고려했을 때, 우울한 사람의 저하된 동기 수준은 우울의 회복에 있어서 중요한 문제가 된다. 특히, 우울 성향 대학생의 낮은 학습동기는 중요한 발달과업 중 하나인 학업 성취에 어려움을 겪게 하고, 이 문제가 지속될 경우 이후 발달과업에서도 문제가 나타날 수 있다. 본 연구에서 사용한 상상력 과제는 비교적 간단하면서 효과 있는 방법이기에 보다 간편하게 사용될 수 있을 것이다.

또한 임상 현장의 관점에서 바라봤을 때, 동기 수준이 낮은 우울한 사람은 변화에 대한 동기 자체가 낮기 때문에 최대의 치료 효과가 나타나기 쉽지 않다. 이 외에도 우울한 개인의 부정적이고 비합리적인 자기개념은 오랫동안 공고화되어 왔기에 단기간에 변화가 이뤄지기 어려운 부분이 있다. 따라서 자기개념을 바꾸는 것보다 긍정적인 측면을 함께 생각할 수 있도록 돕는 것이 치료의 초기 과정에서 좀 더 효율적일 것으로 판단된다.

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